Вестник Челябинского государственного университета. 2012. № 19 (273). Философия. Социология. Культурология. Вып. 26. С. 38-43.

А. П. Ефремов

опережающее обучение и опережающее образование

Излагается авторская трактовка понятий «опережающее обучение» и «опережающее образование». Рассматривается противоречивый характер взаимодействия консервативности системы современного образования и ее способности получать новое знание, анализируется роль системы образования в будущем.

Ключевые слова: опережающее обучение, опережающее образование, система образования, насущные нужды развития страны и гражданского общества, участие образования в формировании рынка труда, факторы, определяющие консервативность образовательного процесса, позитивные качества консервативности образования, факторы и направления развития опережающего образования.

Введение

Следует начать с того, как сегодня понимается термин «опережающее обучение» или «опережающее образование» и как бы я предложил видоизменить его понимание, имея в виду, с одной стороны, аспекты развития системы образования в целом, а с другой - насущные нужды развития нашей страны и нашего гражданского общества.

Имеется, по крайней мере, два варианта интерпретации термина «опережающее обучение». Первый вариант связан с частной методикой преподавания конкретных дисциплин, согласно которой прежде чем переходить к подробному изучению той или иной дисциплины, преподаватель дает своим ученикам краткое содержание этой дисциплины.

Второй вариант интерпретации касается проблем гармонии системы обучения и рынка труда. Рассмотрим один из проектов в данной сфере: опережающее обучение реализуется в рамках региональных программ дополнительных мероприятий, направленных на снижение напряженности на рынке труда.

Гармония (в лучшем случае), а в реальности - хотя бы частичное участие образования в формировании рынка труда, конечно, очень важная составляющая современной жизни. Но нам представляется, что и такой смысл обсуждаемого термина слишком узок. Поэтому мы предлагаем взглянуть на тему опережающего образования пусть несколько нетрадиционно, но шире, и даже существенно шире. В контексте регионального социального форума тема опережения может и, наверное, должна звучать как предостережение не только от отставания, но прежде всего от недостаточного темпа движения вперед региона, страны и цивилизации в целом.

В связи с этим под термином «опережающее образование» мы будем понимать освоение учащимся таких профессиональных и общекультурных компетенций, которые потребуются выпускнику непосредственно на выходе его из стен образовательного учреждения и будут ему необходимы на протяжении длительного периода времени. Мы уделим внимание в основном профессиональному высшему образованию. Речь пойдет о консервативности образования, новом знании, запросах времени и, конечно, о многочисленных проблемах, которые нам всем предстоит решать и решить. О «классике» обсуждаемой проблемы - нуждах рынка труда - тоже будет сказано, но совсем немного, в завершение, и исключительно в практическом аспекте.

1. о консервативности образования

Любое образование консервативно, и профессиональное высшее образование не составляет исключения. В первую очередь это связано с тем, что все программы обучения формируются, как правило, на базе «устоявшегося» знания. Иначе подобное знание можно назвать общепринятым, подтвержденным или проверенным, хотя таковым оно оказывается не во всех случаях. Тем не менее, стать общепринятым любое знание может только после признаваемой обществом апробации, которая почти всегда реализуется в довольно длительные сроки, и только на основе результатов такой апробации можно создавать «пилотные» (пробные), а затем и типовые образовательные программы. В Российской Федерации типовые основные образовательные программы описаны в федеральных образовательных стандартах 3-го поколения.

Вторым существенным фактором, определяющим консервативность образовательного

процесса, является длительность периодов обучения. В современном университете такой период варьируется от 4 до 7 лет, если не считать уровни постградуального обучения. История показывает, что даже этого сравнительно небольшого времени оказывается вполне достаточно, для того чтобы в некоторой сфере человеческой деятельности, а может быть, и не в одной, произошли изменения, заметно влияющие и на научные, и на практические аспекты жизни.

Свойство консервативности образования диалектично; его можно рассматривать в некотором смысле и как преимущество, но это же свойство может создавать определенные проблемы. Среди позитивных качеств особо выделим следующие.

1. Поскольку знание, положенное в основу образовательных программ, проверено, скорее всего, такое знание полезно или, по крайней мере, не может навредить человеческому обществу либо общественной группе, которой «адресовано». Это, однако, не означает, что преподаваемое знание не может быть опасно для других общественных групп нашей цивилизации. Характерные примеры XX и даже XXI в., мы полагаем, всем хорошо известны. Впрочем, данное замечание свидетельствует лишь о том, что времени для апробации того знания, которое по факту оказывается неприемлемым для цивилизации, было недостаточно, и в конечном итоге базирующееся на таком знании образование перестает существовать.

2. Очень важным представляется следующий прикладной аспект «неторопливого, но надежного образования»: уже хорошо известно, как такое знание лучше всего применять на практике, чтобы оно давало максимальный полезный эффект. Иными словами, консервативность образования обеспечивает повышение коэффициента полезного действия применения знаний, и это существенный фактор ускоренного развития человеческой цивилизации.

3. Третий аспект высвечивает направленность консервативного образования в будущее, хотя это звучит несколько парадоксально. Однако практика показывает, что только детальное изучение и всесторонний анализ того или иного знания (частью которого, конечно, являются и технологии) позволяют выявить направления развития, и нигде так, как в образовании, подобное всестороннее рассмотрение и критика невозможны.

4. Образовательные процессы, предполагающие многократное возвращение к обсуждению, казалось бы, устоявшихся и даже бесспорных истин, позволяют выявить неопределенности и/или слабые места «незыблемого фундамента» и наметить пути движения вперед. Совсем не обязательно, чтобы движение успешно осуществляли профессиональные преподаватели; это не их задача, и зачастую они не только не имеют времени для такой работы, но и не могут ее сделать. Генерировать новое знание - приоритет исследователей, но школа - как ее учителя, так и ученики - может быть эффективным катализатором процессов развития науки, и это подтверждается на практике.

Но есть и существенные проблемы, являющиеся, с одной стороны, причиной, а с другой - следствием образовательного консерватизма. Одна из главных таких проблем - медленное развитие нового знания. Сразу нужно сказать, что эта проблема относится к науке вообще, т. е. не имеет национальных границ.

Действительно, истинная природа вещей и явлений (включая, конечно, объекты и явления гуманитарных сфер) выстраивает перед человеческим сознанием мощные «заградительные бастионы», не позволяя с легкостью проникнуть в суть бытия. Рассматривая наличие этих преград с философских позиций (и вспоминая Экклезиаста), можно считать их проявлением защитной реакции природы (человека в ней) от самой (самого) себя: «Многие знания - многие печали». Однако с практической точки зрения возможно и иное объяснение: человечество недостаточно заинтересовано в новом знании и поэтому «плохо старается» его получить. И вот этот пессимистический аспект, пожалуй, наиболее характерен для российской реальности.

Перечислим причины, которые, по нашему мнению, заметно тормозят систему развития нового знания, а с ней - и опережающего образования. Среди таких причин (помимо подчеркнутой выше - собственных трудностей разработки научных направлений):

1. Недостаточность материального обеспечения (включая финансирование из всех возможных источников) работ по приобретению сущностного нового знания. Мы специально подчеркиваем определение «сущностного»: дело в том, что есть целые разделы «знания», которые не являются ни новым, ни полезным, ни даже знанием. Не будем углубляться в эту тему, но в качестве

примера можно назвать не относящиеся к сущностному новому знанию астрологию и туманные эзотерические концепции.

2. Непорядок в структурах, задачей которых является организация поиска новой научной информации: прежде всего имеется в виду проведение конкурсов на выполнение научных проектов за бюджетные деньги и сопровождающая эти конкурсы печальная практика.

3. «Неположительная корпоративность» научных сообществ, «не пускающих» то новое знание, которое противоречит устоявшейся в этом сообществе концепции или даже отрицает ее. Классический пример из истории науки - гонения со стороны представителей науки (и власти!) на Джордано Бруно за теорию о множественности планетных систем. Но это - в Европе начала XVII в. А в нашей стране сравнительно недавно гонению властей подвергались и теория относительности, и кибернетика, и генетика, и наоборот, не слишком образованной властью поддерживались квазинаучные изыскания в биологии и в области так называемых торсионных полей.

4. Недостаточная заинтересованность практикоориентированных структур в практическом применении нового знания - это с одной стороны, а с другой - недостаточная оценка труда производителей нового знания организациями, внедряющими это знание в практику своей деятельности, а иной раз - и прямой экономический обман.

2. Глобальные и локальные изменения и запросы цивилизации

Но каковы бы ни были результаты анализа вопроса консервативности обучения, главная проблема сегодняшнего образовательного и воспитательного процессов была и остается, она состоит в том, что запросы изменяющегося мира оказываются в существенной мере не обеспеченными содержанием (а мы бы добавили - и качеством) действующей системы образования.

Можно условно разделить эти изменения (и соответствующие запросы) на две группы: изменения мирового масштаба и изменения в нашей стране (локальные). Данные группы, конечно, связаны между собой, но, по нашему мнению, Россия имеет свою специфику, которую следует всегда учитывать при рассмотрении стандартных в целом процессов мирового развития.

Среди многочисленных и, казалось бы, разнородных процессов, характерных для новейшей истории всей цивилизации (мега-масштаб), можно выделить три наиболее существенные тенденции:

1) перманентно ускоряющийся процесс глобализации экономической и политической сфер человеческой деятельности;

2) одновременно с этим резко обостряющаяся конкуренция между большими общественными группами (страны в это понятие включаются) за влияние в мире;

3) фактор колоссального расширения за последние 20 лет свободы обработки информации (передачи, приема, хранения, дублирования), равно как и конкуренция в этой сфере, но фактор конкуренции целесообразно выделить как один из решающих в процессах глобализации.

Стоит заметить, что последний фактор является, по сути, прямым следствием многоканального внедрения результатов научных исследований и технологических разработок, что предполагает самое активное применение знаний из области фундаментальных наук.

Далее необходимо отметить, что вышеперечисленные, как сейчас модно говорить, переводя с английского, «вызовы развития цивилизации» с неизбежностью приводят к связанным (и прямым, и косвенным образом) локальным изменениям, происходящим в нашей стране. Перечень таких изменений чрезвычайно широк, и его составление и адекватный анализ, безусловно, представляют собой одну из важнейших научных задач, формирующих запросы опережающего обучения и воспитания граждан.

Однако некоторые позиции этого перечня локальных изменений внятно определяются уже сегодня, по сути, «лежат на поверхности», и о них, пусть кратко, но полезно сказать. Не исключено, что данные позиции могут показаться тривиальными или, наоборот, не соответствующими ситуации на уровне отдельного региона страны (поскольку в России почти каждый регион особенный), но анализ в рамках «нулевой итерации» позволяет выделить характерные общероссийские изменения:

1. Существенная «демократизация» общества, т. е. трансляция возможностей осуществлять многие виды деятельности «в общество», вплоть до каждой отдельной личности. Этот процесс, вообще говоря, универсальный (надгосударственный), но надолго остановленный

в России XX в.; в настоящее же время он активно развивается.

2. С процессом трансляции возможностей самым тесным образом связан процесс развития системы управления деятельностью общественных групп.

В частности, очевидны процессы усиления государственной власти, разработки и внедрения согласованной нормативной базы, консолидации управленческого аппарата.

3. Важнейшим для России аспектом ее современного развития является фактически продолжающееся смещение ее позиции в сферу сырьевого обеспечения мирового производства и сервиса . Можно считать, что этот, как многим кажется, «неположительный» дрейф является своего рода «платой» за революцию 1991 г., но, с другой стороны, зная достижения того «дореволюционного периода» и учитывая все известные факторы, наверное, стоит критически оценить возможные перспективы нашего национального развития.

4. К одному из факторов можно отнести также процессы возникновения острого противоречия между наличием в России гигантской неосвоенной территории, богатой нетронутыми еще драгоценными ресурсами, и «осмотическим давлением» все возрастающей численности населения целого ряда быстро эволюционирующих стран.

Каждый из этих «вызовов» влечет за собой длинный «шлейф» проблемной аналитики и разработки многопрофильных программ исследовательской и практической деятельности: от фундаментальных наук и новой, в том числе оборонной, технологии до проблем воспитания нового человека .

Но одних теоретических рассуждений, какими бы они ни были глубокими, недостаточно, и каждая из вышеперечисленных позиций в идеале должна быть детально раскрыта и сопровождена конкретными выводами и предложениями. Естественно, это не предполагается в данной статье, но такие задачи должны ставиться и поддерживаться в первую очередь властью, имеющей ресурсы и озабоченной проблемами завтрашнего дня. А факт, что эти проблемы есть, и более того, они чрезвычайно остры, хорошо известен. Мы позволим себе привести еще два примера из разных областей уже упущенного (или упускаемого) опережающего знания.

3. «дорогое упущенное» знание

Вряд ли кто будет отрицать, что сфера гуманитарного знания (и приложения деятельных сил) может считаться менее значимой для общества, чем сфера знания фундаментального . И примеры как раз из этих двух сфер представляются весьма назидательными для всех нас, людей, желающих своей стране процветания и успеха.

Начнем с гуманитарного знания и обучения. Анализ современных программ, например политологии, показывает, что содержание преподаваемых дисциплин, конечно, периодически обновляется. Однако экономисты, политологи и другие специалисты, работающие сегодня в соответствующем государственном секторе, не проходили курса опережающего обучения и оказались не подготовленными к тому, чтобы делать внятные среднесрочные прогнозы политических процессов в регионе стран Магриба и Среднего Востока. А такое обучение, основанное на новом междисциплинарном знании в социально-экономической сфере, могло быть осуществлено вполне квалифицированно, поскольку пробные процессы свержения неугодных режимов в этом регионе были откровенно инициированы Западом 10 лет назад. Пробы оказались успешными, но только не в смысле освоения нужных компетенций нашими профессионалами, ответственными за региональные предсказания. И вот результат: политические возмущения в арабском мире, кажущиеся спонтанными, но определенно не таковые, происходят отнюдь не в пользу расширения сферы влияния нашей страны.

Второй пример касается высокоточного инженерного проекта и непосредственно направления нашей профессиональной деятельности - теоретической физики. Суть в том, что в ноябре 2011 г. в России должна была стартовать космическая миссия «Фобос Грунт», имеющая целью достижение Фобоса - спутника планеты Марс. История полетов к Фобосу демонстрирует серию загадочных неудач, вызванных непредсказуемым движением этой маленькой планеты. Было проведено детальное исследование проблемы, и выяснилось, что при расчетах траектории не учитывались эффекты теории относительности. Результаты исследования были опубликованы за три года до старта миссии «Фобос Грунт». Более того, на эту тему не так давно был сделан научный доклад «Релятивистское предупреждение космической миссии “Фобос Грунт”»,

на который специально были приглашены представители Института космических исследований, НПО им. Лавочкина и Роскосмоса. Но никто из представителей данных организаций не проявил интереса. Впрочем, это уже не вызывает удивления, после того как космическая миссия провалилась в самом своем начале.

Но зато к нашему докладу (он размещен на сайте www.cosmology.su) заметный интерес проявили ученые из Швейцарии и КНР. Нет сомнения, что кому-то опережающее обучение, пусть по узкопрофильной и краткой программе, но все-таки нужно. Однако, уходя от частных примеров, наверное, стоит попытаться составить некий перечень перспективных направлений нового знания и опережающего обучения, помня, что и то, и другое может оказаться упущенным и очень дорогим. Наверняка такой список не получится исчерпывающим, но его всегда можно аргументированно дополнить.

Представляется, что следующие универсальные области знания достойны пристального анализа на предмет включения в программы опережающего обучения. Некоторые из них еще не получили статуса «признанных» достижений науки, однако могут изучаться в виде пробных программ.

1. Молекулярная биология и индивидуальная медицина.

2. Гидроресурсы Земли.

3. Другие ресурсы Земли (помимо гидроресурсов).

4. Системы управления и информационные системы.

5. Аналитика веществ и материалов.

6. Ангстрем-физика и технология.

7. Новая физика = математика.

Необходимо также включить в этот список

образовательные программы, отражающие насущные задачи завтрашнего дня для нашей страны, хотя этот перечень, возможно, окажется не слишком оригинальным.

8. Повышение уровня политической культуры, грамотности и самооценки личности.

9. Процессы рациональной интеграции РФ в мировое сообщество.

10. Сохранение национальной аутентичности.

11. Развитие технологий широкого профиля (автономно и совместно с мировыми производителями).

12. Развитие альтернативной энергетики.

13. Развитие новейших разработок в области фундаментальных наук.

4. опережающее обучение как фактор удовлетворения потребностей рынка труда

Наконец, обращаясь к классической интерпретации термина «опережающее обучение», мы обязаны сказать, что в целом ряде российских регионов он в настоящее время лишен своего первозданного смысла как фактор, удовлетворяющий завтрашнему запросу рынка труда. И основная проблема не в том, что сложно организовать краткосрочные курсы повышения квалификации или переподготовки в связи с изменившейся экономической и/или социальной ситуацией в данном регионе. Именно с такой формой обучения (не образования) связывается обычно система опережающего обучения. Методом быстрого реагирования предлагается перенаправить потоки рабочей силы, уже переквалифицированной соответственно произошедшим изменениям. Такие курсы организовать легко, были бы преподаватели - специалисты, обладающие необходимыми компетенциями и необходимыми средствами .

Я не исключаю, что в ряде регионов все указанные меры могут быть без большого труда и грамотно проведены в жизнь. Это, безусловно, очень важно в социальном смысле: люди не должны остаться без работы, а значит, без средств к существованию. Однако мы почти уверены, что в большинстве крупных российских регионов это сделать невозможно, и совсем по другой причине. Пример - Москва, плотно населенный и развитый регион страны. И здесь с различных трибун и в самых разнообразных источниках информации звучат призывы сменить парадигму образования в Москве: переориентировать потоки молодых людей, стремящихся получить высшее образование, на направления среднего профессионального образования и на получение рабочих профессий. И в этих призывах слышится уверенность в правоте. Но что является источником такой уверенности, абсолютно неизвестно. Никакого анализа перспектив приоритетного развития промышленности, или торговли, или сферы услуг, или административных структур, или даже сельского хозяйства (в связи с удвоением площади города) пока нет. Хотя, возможно, проблема искажения в развитии столичной образовательной среды имеет место.

Для прояснения ситуации я предложил правительству Москвы провести серию исследований,

которые помогли бы выявить тенденции развития рынка труда в столице. Эта работа не представляется сверхзадачей, если использовать уникальные возможности Московской торгово-промышленной палаты (МТПП), где я в настоящее время занимаю общественный пост председателя комитета по вопросам образования. В МТПП входит более 10 профессиональных гильдий, объединяющих сотни предприятий, организаций и учреждений (в том числе образовательных), и это позволяет разработать действенные методики для реализации проекта. В настоящее время данный проект обсуждается в департаменте образования Москвы, а мои коллеги по МТПП приступили к разработке методик исследования. Представляется, что без такого научного анализа региональных рынков труда утверждения о необходимости перенаправления образовательных потоков не только бесполезны, но и вредны, а разговоры об опережающем обучении бессмысленны.

Завершить свои размышления хотелось бы тезисами, имеющими целью попытку ответа на извечный вопрос «что делать?» в отношении опережающего образования (в обобщенном смысле этого понятия) у нас в России, в том числе и нам, руководителям российских университетов. Существенной здесь представляется следующая смысловая триада.

1. Усилия и ресурсы государства и заинтересованных хозяйствующих субъектов должны быть направлены на организацию научной деятельности в вузы, а не куда-либо еще (как это повсеместно делается, например, в США). В таком случае новое знание максимально быстро попадает

в образовательные программы, тем самым наделяя образовательный процесс свойствами опережающего обучения.

2. Сами вузы должны все время демонстрировать свою озабоченность проблемами создания и внедрения в учебный процесс нового знания, постоянно мотивировать власть действовать в правильном направлении.

3. Вузы также должны непрерывно отслеживать в своей собственной структуре деятельность научных школ, анализировать инновационность научной тематики, стимулировать исследователей - создателей сущностного нового знания.

Список литературы

1. Кабалина В., Кларк С. Инновации на постсоветских промышленных предприятиях // Вопр. экономики. 2001. № 7. С. 40-45.

2. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года: утв. распоряжением Правительства Российской Федерации № 1662-р от 17 ноября 2008 г.

3. Российское образование-2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях: к IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация» (Москва, 1-3 апр. 2008) / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина; Гос. ун-т - Высш. шк. экономики. М. : Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008. 39 с.

4. Титов В. Н. Институциональный и идеологический аспекты функционирования науки // Социол. исслед. 1999. № 8. С. 62-70.

5. Филатов Л. О. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования // Доп. образование. 2005. № 7. С. 9-11.

Государственная программа переподготовки персонала дает петербургским компаниями возможность развивать свой кадровый потенциал, помогая сотрудникам приспосабливаться к быстрым технологическим изменениям.

Фото: Светлана Холявчук/Интерпресс

Программа опережающего обучения для сотрудников — шанс получить новые компетенции и повысить уровень квалификации. Работодатели, в свою очередь, имеют возможность за счет бюджета обучить персонал, дать сотрудникам новые профессиональные навыки и знания, потребность в которых возникла в связи с внедрением современных технологий. По данным Центра занятости, в 2017 году 33 организации сохранили рабочие места, проведя опережающее обучение 670 сотрудников.

Новые потребности

В программе опережающего обучения, по данным Центра занятости, приняли участие сотрудники ЗАО «Невский завод», АО «РЭП Холдинг», ООО «Петербургтеплоэнерго», АО «НПО «Импульс», АО «Завод Электропульт», ПАО «Пролетарский завод», АО «НИИ Масштаб» и другие предприятия Петербурга.

«Опережающее обучение» — это государственная программа, в которой может принять участие предприятие, заинтересованное в обучении/переобучении своего персонала и отвечающее критериям программы опережающего обучения. К примеру, ранее, мы предлагали предприятиям, находящимся в кризисной ситуации, не сокращать сотрудников, а обучать их в рамках программы. Специалисты могли получить дополнительные навыки, которые позволяли бы им сохранить работу или, в крайнем случае, помогли быстро найти новую», — рассказывает руководитель Агентства занятости Невского района Екатерина Недялкова.

Екатерина Недялкова (Агентство занятости Невского района) (Фото: Центр занятости населения Санкт-Петербурга)

«В настоящее время реализация программы опережающего обучения в соответствии с потребностью предприятий направлена на приобретение новых компетенций, квалификаций специалистов предприятий, которые проводят модернизацию, реструктуризацию, а также заинтересованы в развитии персонала, что тоже позволяет сохранять рабочие места», — говорит Недялкова.

«Сейчас в рамках импортозамещения многие предприятия вкладывают инвестиции в свое развитие и нуждаются в новых квалифицированных кадрах. Но вместо набора новых сотрудников можно обучить необходимым навыкам уже работающих», — говорит она. По словам Екатерины Недялковой, обучение финансируется за счет средств, выделяемых из бюджета Санкт-Петербурга, отбор образовательных организаций осуществляется через систему государственных закупок, то есть на конкурсной основе. Обучение сотрудников проводится непосредственно в образовательных организациях или, что является востребованным, — на базе самих предприятий.

Программа предназначена не только для крупных предприятий, подать заявку на участие в программе может любая компания. Обязательное условие — представление к рассмотрению в Центр занятости Санкт-Петербурга пакета документов, необходимого и достаточного для участия, обоснованность и эффективность проводимого обучения с описанием решаемых задач и достигаемого результата после прохождения обучения, объясняет Екатерина Недялкова.

В целях ознакомления с мероприятиями активной политики занятости, реализуемыми Службой занятости Санкт-Петербурга, в прошлом году проведена Конференция с работодателями в Невском районе Санкт-Петербурга. На примере взаимодействия с «РЭП Холдингом» на конференции была представлена программа опережающего обучения, что вызвало значительный интерес среди участников, говорит Екатерина Недялкова.

Взаимный интерес

Со слов директора по персоналу АО «РЭП Холдинг» Ольги Морозовой, с 2015 по 2017 год по этой программе на предприятиях холдинга прошли обучение 611 человек. В 2018 году компания планирует обучить еще 199 человек. «РЭП Холдинг» обучал сотрудников по программам модернизации производства и развития персонала. Обучение прошли рабочие, работники ИТР, специалисты среднего звена и руководители. И плюсы участия в программе не преувеличены. Один из низ состоит в том, что обучение проходит прямо на территории наших предприятий, что позволяет обучать одновременно большое количество человек, а также экономит время всех участников и практически не отрывает их от производственного процесса». По мнению Ольги Морозовой, если бы имелась возможность привлекать работодателей к участию в тендерах по выбору провайдеров обучения, это могло бы способствовать еще большей эффективности обучения».

«Сегодня компании сфокусированы на сокращении издержек, повышении производительности труда, росте эффективности бизнес-процессов. Работодатели, в зависимости от целей бизнеса, уровня развития корпоративной культуры, отрасли и других важных факторов, решают эти задачи по-разному. Одни используют оптимизационные меры, другие делают ставку на работу с персоналом», — говорит Ирина Жильникова, руководитель пресс-службы HeadHunter по Северо-Западу.

По словам Жильниковой, с ростом уровня автоматизации и развитием технологий на производствах повышаются требования к специалистам, многие компании сталкиваются с необходимостью дообучения и переобучения работников. Учитывая дефицит рабочего персонала, IT-, инженерных и ряда других специалистов, а также ситуацию общей нехватки квалифицированных кадров, практика опережающего обучения позволяет сотрудникам чувствовать себя более востребованными на рынке труда, а работодателям — закрывать нужные позиции, отмечает Жильникова.

Стоит отметить, что сам спектр образовательных программ довольно широкий, перечень программ обучения отвечает потребности предприятий, и, в случае необходимости корректируется Центром занятости населения, исходя из реализуемых на предприятиях программ модернизации, развития, повышения производительности и т.д., что будет отвечать целям и задачам, предусмотренным такими программами предприятий.

Специалисты повышают компетенцию или приобретают новые навыки необходимые именно для работы на своем предприятии. Например, в прошлом году сотрудники компаний прошли обучение почти по 90 программам повышения квалификации и профессионального обучения. Это и технический английский язык, программирование, трехмерное моделирование, операторы станков с программным управлением, наладчики, электрогазосварщики и т.п.

Опережающее обучение

Опережающее обучение - вид обучения , при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение её по программе. Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики, так и представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации. Предполагается, что опережающее обучение эффективно при изучении темы, трудной для восприятия. Опережающее обучение подразумевает развитие мышления учащихся, опережающее их возрастные возможности.

Различные определения

Четкого определения в трудах конкретных педагогов или энциклопедиях не приводится. Тем не менее в работах Л. В. Занкова и С. Н. Лысенковой даются неполные определения и описываются частные случаи применение опережающего обучения на практике.

1. Комментируемое управление, как возможность налаживания обратной связи учитель - ученик, экономии времени на уроке, воспитание самостоятельности, внимание, умение сосредотачиваться.
2. Опоры: большие опоры - схемы, малые опоры - карточки. Схема - опора мысли ученика, опора его практической деятельности, связующие звено между учителем и учеником. Опорные схемы - это оформленные в виде чертежа, рисунка, выводы, которые рождаются в момент объяснения. Они позволяют включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках; довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков.
3. Отечественная психология и педагогика исходят из сформулированного Л. С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к развитию: развитие происходит на основе овладения знаниями, способами деятельности, вхождения личности в контекст культуры. Согласно учению Л. С. Выготского обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно опережать его, стимулировать, вести за собой, поэтому процесс овладения знаниями необходимо организовывать так, чтобы вносить новые элементы, формировать новые отношения, обеспечивая тем самым развитие. Обучение, идущее впереди развития, ориентировано на развитие ребёнка как основную цель.

Обучение, опережающее развитие, называется развивающим. Появление термина «развивающее обучение» связано с именем В. В. Давыдова, определяющего его как содержательное обобщение. В современной педагогике, вслед за К. Г. Селевко, «под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу)» Теория развивающего обучения берёт начало в работах А. Дистервега, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в исследованиях Л. С. Выготского. Дальнейшее развитие она получила в трудах В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, Э. В. Ильенкова, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина. В концепциях этих учёных обучение и развитие представлены как взаимосвязанные стороны одного процесса, в котором обучение по отношению к развитию является движущей силой совершенствования психики ребёнка. Становление всей совокупности качеств личности: знаний, умений и навыков; способов умственных действий; эстетических и нравственных качеств; самоуправляющего механизма и действенно-практической сферы личности - зависит от обучения. Вопросы развития детей в процессе обучения рассматривались также крупнейшими психологами, физиологами, методистами, такими как П. П. Блонский, С. Ф. Жуйков, А. В. Запорожец, З. И. Калмыков, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская, М. И. Махмутов, В. В. Репкин, Н. С. Рождественский, Г. К. Селевко, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская. В рамках концепции развивающего обучения разработаны технологии Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, Г. К. Селевко, И. С. Якиманской, отличающиеся целевыми ориентирами, особенностями содержания и методики.

Все названные учёные единодушны в том, что обучение играет решающую роль в развитии ребёнка. Максимально используя генетические предпосылки и внося в них существенные коррективы, оно идет впереди развития, опережая, стимулируя, направляя и ускоряя совершенствование наследственных данных личности и рассматривается как «форма психического развития человека, необходимый элемент развития». Фундаментом, на котором базируется развивающее обучение, является опережающее обучение. Это показал в своих работах Л. С. Выготский. Исследуя взаимосвязь между развитием и обучением, ученый сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребёнка: это уровень актуального развития (существующий в данный момент уровень подготовленности, характеризующийся состоянием интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий «зону ближайшего развития» (такой уровень психического развития, который достигается в сотрудничестве со взрослым, не путём прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне интеллектуальных возможностей ребёнка). «Зона ближайшего развития» располагается между уровнями актуального и потенциального развития психики. Ученый утверждает, что именно в этой зоне совершается диалектический процесс перехода элементов обучения в элементы, характеризующие развитие, поэтому важно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и «зоной ближайшего развития», не ускоряя при этом протекающий процесс искусственно: «Обучать ребёнка возможно только тому, чему он способен обучаться… Обучать ребёнка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать», то есть активизировать развитие интеллекта детей может только адекватное по форме и содержа¬нию для данного ребёнка обучение. По содержанию оно должно быть выше уровня актуаль¬ного развития, иначе не даст ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы «зоны ближайшего развития», так как в этом случае ребёнок просто не усвоит нужный материал.

Подводя итог, логично сделать следующий вывод: доказанное Л. С. Выготским положение о том, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в учебной деятельности, а также его учение о двух уровнях интеллектуального развития является той теоретической базой, на которой основывается идея опережающего обучения. Подтверждение этому находим в трудах И. А. Зимней, считающей, что именно на основе теории Л. С. Выготского «был сформулирован принцип „опережающего обучения“, которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве со взрослыми», то есть саморазвиваться.

Степень опережения, безусловно, не безгранична, она определяется созреванием мозговых структур.

Психологи утверждают, что оптимальные для развития умственных способностей обучающихся условия складываются именно в период, когда школьники переходят из начальной школы в основную. Дети этого возраста более, чем позднего, оказываются сенситивными к обучению.

Раскроем содержание термина «сенситивность» (в словарях зафиксировано различное написание рассматриваемого термина: сенСитивность" и «сенЗитивность»; в соответствии с толковыми словарями в данном исследовании (за исключением цитат) принято написание «сенСитивность»). «Толковый словарь иноязычных слов» даёт следующее пояснение: «Сенситивный … [фр. sensitif ‹ позднелат. sensitivus ] физиол., психол. Чувствительный, способный чутко реагировать на внешнее раздражение. Сенситивность - свойство сенситивного». «Психолого-педагогический словарь» определяет «сензитивность» как способность человека в определённые возрастные периоды оптимально, быстро овладеть теми или иными видами деятельности, психической активности (обучение речи, иностранному языку и т. д.). Возрастная сенситивность объясняется следующими факторами. В процессе развития личности психологи различают две взаимосвязанные и взаимообусловленные линии: типологиче¬скую, определяемую главным образом наследуемыми програм¬мами созревания организма, и индивидуальную, определяемую преимущественно воспитанием и обучением. «Типологическая линия состоит в том, что ребёнок в сво¬ем развитии закономерно в неизменном порядке проходит через ряд периодов и этапов от младенчества до взрослости. Каждый из этих этапов (в школьном возрасте их три: младший, сред¬ний - подростковый и старший - ранняя юность) имеет опреде¬ленные характерные особенности». В каждом из возрастных периодов растущий ребёнок наиболее чувст¬вителен (сенситивен) к освоению определённого вида деятельности, к развитию тех или иных способностей, к воздействиям (в том числе и педагогическим), специфическим для данного возраста. Повышенную чувствительность детей определённого возраста к разного рода педагогическим воздействиям и принято считать возрастной сенситивностью. Все возрастные этапы обладают свойственной только им «сенситивностью». В связи с этим усвоение определённых знаний и обучение некоторым умениям в младшем возрасте оказывается иногда более эффективным, чем в старшем.

Психологи характеризуют рассматриваемые возрастные периоды следующим образом: «Существующие в онтогенезе сензитивные периоды обеспечивают оптимальный отклик на определённое воздействие, выражающийся в быстром росте соответствующих функций (восприятия, речи и т. д.)» . В сенситивный период «структура и функция демонстрируют свою способность к модификационной изменчивости в соответствии со спецификой внешних условий». Вслед за авторами приведённых цитат под сенситивным мы понимаем такой временной отрезок в онтогенезе ребёнка, в который определённые педагогические воздействия оказывают большее влияние на развитие психических функций, нежели до и после этого периода. В другие периоды те же воздействия могут нейтрализоваться или оказать обратное влияние на ход развития интеллекта.

Современные психолингвисты, нейропсихологи и психофизиологи объясняют сенситивность десятилетних детей к обучению особенностями психофизиологического созревания мозга.

В самых общих чертах процесс психофизиологического созревания выглядит следующим образом: в момент рождения и первые годы жизни ребёнка наблюдается опережающее развитие подкорковых структур головного мозга, в которых локализуются центры жизнеобеспечения (дыхания, кровообращения, регуляции циклов сна и бодрствования). Эти подкорковые структуры завершают созревание в первые годы жизни. Генеральной линией развития мозга в дальнейшем онтогенезе является так называемая кортиколизация функций (постепенный перенос основных центров, регулирующих поведение и психику, в созревающую кору больших полушарий). К десяти-одиннадцати годам устанавливается зрелый тип взаимодействия коры и подкорковых структур. Кора больших полушарий (в первую очередь её фронтальные доли, названные А. Р. Лурия блоком регуляции и контроля сложных форм деятельности) приобретает способность управлять исходящими из подкорки импульсами и регулировать функции подкорки, обеспечивая физиологические условия для формирования и функционирования одного из основных новообразований этого возраста - способности к произвольной регуляции психических функций, деятельности и поведения. Ведущая роль коры больших полушарий в корково-подкорковых отношениях обеспечивает ребёнку условия для управления собственной психической деятельностью.

Необходимо отметить и другую возрастную особенность пятиклассников - установление доминирования и подчинения в системе межполушарных отношений. К десяти-двенадцати годам устанавливается церебральное доминирование функций левого полушария (у праворуких детей), что создаёт условия для формирования и функционирования абстрактной (вербально-логической) переработки информации, произвольной регуляции высшей психической деятельности, осознанности психических функций и состояний. Начинает формироваться абстрактное и теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развиваются гипотетико-дедуктивные процессы, постепенно происходит переход от непосредственной памяти к логической, что позволяет считать учащихся 5-х классов сенситивными к восприятию знаний, требующих определённого уровня абстрактного и теоретического мышления. Следовательно, программы и способы подачи учебного материала для школьников рассматриваемой возрастной группы должны быть направлены «на формирование теоретического дискурсивного мышления, основанного на оперировании не конкретными образами и представлениями, а понятиями, на умении сопоставлять эти понятия, переходить в ходе рассуждения от одного понятия к другому».

Несоответствие программ и учебников этим требованиям тормозит развитие интеллекта. Исследования последних лет показывают, что фронтальные доли мозга в исследуемый возрастной период переживают резкое усиление роста серого вещества. По ряду признаков это напоминает избыточный рост синапсов (межклеточных контактов) в раннем периоде развития мозга, когда их количество превышает число, реально требующееся для проведения и обработки информации в центральной нервной системе. Синаптические образования вынуждены конкурировать между собой за ограниченное пространство. Те из них, которые несут нагрузку, проводя нервные импульсы, сохраняются и стабилизируются, а те, которые являются неиспользуемыми, устраняются.

Вот почему в конце XX века наиболее распространённой теорией формирования интеллекта стала эпигенетическая модель, согласно которой в развитии мышления каждого человека существуют ограничения, связанные как с наследственностью, так и с условиями жизни. По мнению приверженцев этой теории, для развития интеллекта не так важно то, что в нас заложено генетически, что у нас есть, сколько то, чего мы лишены в связи с условиями жизни (так называемая отрицательная детерминация, по Д. Н. Богоявленскому, связанная с повреждающим воздействием «обедненной среды»).

Не случайно в настоящее время широкое распространение получили программы ранней стимуляции психического развития и возрос интерес к изучению влияния интенсификации обучения на психическое созревание детей. Исследования психофизиологов показывают, что развивающее обучение (а опережающее обучение как раз и является тем фундаментом, на котором основывается развивающее обучение) приводит к изменениям ряда параметров биоэлектрической активности головного мозга, которые свидетельствуют об ускоренном созревании мозга и совершенствовании его функций, причём наиболее значимо меняются параметры, которые связаны с обеспечением познавательной деятельности.

Учитывая возрастные особенности учащихся 5-го класса, характеризующиеся тем, что главным приобретением этого возраста становится словесно-логическое, или речевое, мышление, позволяющее значительно, по сравнению с начальной школой, расширить изучаемый отвлечённый материал, программы и учебниками по русскому языку для 5-го класса должны ориентироваться на уровень, предоставляющий учащимся возможность реализовать свои возрастные возможности.

Уровень, которого по данным современной психологической науки должно достигнуть речевое и связанное с ним интеллектуальное развитие ребёнка 10-11 лет, - это уровень осознанного владения языком. Однако он, по мнению Ю. А. Поташкиной, оказывается недостижимым вследствие того, что «программы по русскому языку начальной школы и пятого класса средней ни по часам, ни по содержанию никогда не предусматривали его достижения, полагая это задачей более старших классов». Ученый утверждает, что, «поскольку сензитивный период формирования базы абстрактного словесно-логического мышления и возможной на его основе произвольной, осознанной речи заканчивается к 10-11 годам, постольку, следовательно, учителя родного языка в начальной школе и пятых классах школы средней держат в своих руках язык и интеллект нации, а значит, образование, культуру, науку, производство и даже государственную безопасность».

Природой предусмотрено, что окончание сенситивного периода характеризуется необратимым угасанием возможности эффективного развития тех способностей, для которых предыдущий возрастной отрезок был наиболее благоприятным. Таким образом, опережающее обучение должно помочь пятиклассникам реализовать свою природную возрастную сенситивность.

Понятие «опережающее обучение» давно и прочно вошло также и в педагогическую терминологию. Однако, являясь одним из наиболее сложных в педагогическом тезаурусе, оно наполняется разным содержанием в зависимости от того, каким именно образом организовано обучение, приводящее к опережению. Взяв на себя задачу конкретизировать данный термин, разграничим понятия (провизуарное, пропедевтическое, предварительное, перспективно-опережающее, опережающее), имеющие отношение к ситуации, когда учитель вынужден познакомить учащихся с каким-то языковым явлением до того, как его изучение в полном объёме предусмотрено программой. Цель такого предварительного ознакомления с новым материалом в реализации одного из важнейших педагогических принципов - принципа преемственности и перспективности, так как успех в освоении языка и речи в значительной степени зависит от того, насколько он реализуется в процессе обучения.

Одним из видов предварительного знакомства с новыми правилами и определениями, который утвердился в педагогике, является провизуарное ознакомление учащихся с новым материалом. Провизуарным (нем. provisorich предварительный, временный), или попутным, знакомством с новым материалом называется неполное, но достаточное для понимания, изложенное в доступной форме пояснение незнакомого правила или понятия. Чаще всего оно происходит тогда, когда в творческой работе используется неизвестная синтаксическая конструкция (под синтаксической конструкцией вслед за Д. Н. Шмелевым понимаем любое синтаксически значимое объединение слов) или неизвестная пунктограмма. Как правило, в этой ситуации учитель комментирует особенности построения предложения, доступно объясняя правила постановки знака препинания. Такой путь рекомендовал ещё К. Д. Ушинский. Ученый пишет: «Если разбор избранного нами образца приводит нас к таким явлениям слова, полное объяснение которых ещё невозможно», то учащимся необходимо дать пояснения провизуарные, не углубляющиеся до самой сути объясняемого явления, но достаточные для этого конкретного случая, чтобы потом, по приобретении необходимых сведений, дать полное объяснение.

Педагоги, способные видеть перспективу и конечный результат обучения, для уменьшения объективной трудности некоторых вопросов программы небольшие фрагменты новой темы вводят в процесс обучения с опережением. Родоначальником этой идеи стала педагог-новатор С. Н. Лысенкова. Её методика называется перспективно-опережающим обучением.

Феномен такого обучения, по С. Н. Лысенковой, заключается в следующем: рассредоточенное усвоение наиболее сложного учебного материала, вводимого с опережением программы, обеспечивает его осознанное восприятие, прочное запоминание и ускоренное формирование навыка практического действия. Учитель, опережая программу, не испытывает недостатка времени, а в некоторых случаях получает даже его избыток, позволяющий дольше и всесторонне работать с каждой темой.

Таким образом, «опережение - это не бездумная гонка за счёт спрессовывания детского времени ценой отставания слабых, а результат хорошо продуманного, высокоорганизованного процесса обучения». Практическое внедрение опережающего обучения принадлежит педагогам начальной школы и учёным Ш. А. Амонашвили , Л. В. Занкову, А. А. Люблинской, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталову и др.

В экспериментах под руководством Л. В. Занкова (приведение обучения в начальных классах в соответствие с оптимальным уровнем развития младших школьников) и А. А. Люблинской (использование всех ресурсов учебного процесса в целях развития младших школьников) был доказан факт ускоренного развития современного ребёнка, на основании чего экспериментаторы пришли к выводу о необходимости изменения содержания и методов обучения. На базе проведённых экспериментов Л. В. Занковым заложены теоретические и практические основы опережающего обучения.

В методике обучения русскому языку опережающее обучение также находит своё место и рассматривается как результат соответствующим образом организованного обучения. Предваряя изложение собственного понимания термина «опережающее обучение», необходимо сказать, что опережение в обучении русскому языку не всегда бывает явным. Иногда оно может быть имплицитным, скрытым, поскольку заложено не в программе, а в методике обучения. Так, например, в начальной школе учат ставить к глаголам вопросы «что делать?» и «что сделать?», подготавливая учащихся к восприятию в 6-м классе трудного материала - видов глагола. Специфика предмета «русский язык» и линейно-ступенчатая организация курса, предполагающая неоднократное возвращение к одним и тем же понятиям от класса к классу, определяет целесообразность пропедевтического ознакомления с основами некоторых разделов, систематическое изучение которых предстоит в будущем. Пропедевтическим [нем. Propädeutik ‹ греч. propaideyō обучаю предварительно] называется подготовительный, вводный курс, изложенный в сжатой и элементарной форме, предваряющий более глубокое изучение данной дисциплины.

Так, в 5-м классе введён раздел «Синтаксис и пунктуация», дающий возможность учащимся получить знания, необходимые для более полного понимания курса морфологии, для развития речи учащихся. Линейно-ступенчатое построение курса русского языка позволяет удлинить время изучения отдельных вопросов синтаксиса. Обогащаясь все новыми дифференциальными признаками, синтаксические понятия раскрываются постепенно, а навыки совершенствуются и развиваются за счёт расширения ориентировочной основы действий. Однако вследствие такого рассредоточенного усвоения синтаксические знания приобретают системное качество медленно и постепенно, а навыки не успевают окончательно сформироваться до завершения школьного периода, о чём свидетельствуют ежегодные результаты школьных выпускных и вузовских вступительных экзаменов. Разрешению данного противоречия, по нашему мнению, и должно способствовать опережающее обучение синтаксису.

Впервые глубокое обоснование необходимости предварительного знакомства с некоторыми вопросами синтаксиса и пунктуации было дано Г. П. Фирсовым, затем М. Н. Александровой.

Более последовательную попытку выяснить, чем надо руководствоваться, отбирая материал для предварительного обучения, как и когда следует вводить опережающие сведения по синтаксису, сделал Г. И. Блинов. Вслед за этими учеными в качестве критерия отбора сведений для предварительных сообщений обычно выдвигаются два положения:

1. когда это вызвано практической необходимостью (знание пунктуационных правил расширяет круг конструкций, в которых учащиеся могут самостоятельно расставить знаки препинания; знакомство с новыми синтаксическими построениями позволяет более свободно и точно излагать свои мысли);
2. когда расширение синтаксических сведений способствует «более осознанному усвоению морфологических категорий, восприятию явлений языка в их естественном единстве».

Изучая данный вопрос, мы пришли к выводу: в школьной практике определилось несколько путей опережающего введения синтаксических знаний:

1. имплицитное опережение, заложенное не в программе, а в методике обучения;
2. прикрепление теоретических сведений к определённым смежным темам, обычно морфологическим (например, при изучении причастий и деепричастий было принято сначала школьной практикой, а потом уже закреплено программой давать понятие о причастном и деепричастном обороте и сообщать правила выделения их знаками препинания);
3. попутное объяснение при выполнении определённых видов практических работ (например, при синтаксическом разборе);
4. рассредоточенное изучение материала, представляющего собой трудность для усвоения;
5. пропедевтический курс синтаксиса в 5-м классе.

Принимая во внимание различные точки зрения педагогов, психологов, лингвистов и методистов, мы предлагаем свой вариант опережающего обучения синтаксису, которое, по нашим представлениям, должно способствовать реализации преемственности и перспективности в обучении, уплотнению изучаемого теоретического материала и высвобождению учебного времени для практического закрепления и развития речи.

Уплотнить учебный материал - значит сблизить по времени изучения языковые явления, имеющие общие признаки. Как замечает Е. Ф. Глебова, «чем ближе стоят друг к другу … связанные между собой языковые явления, тем легче учителю вскрыть перед учащимися связи и отношения между ними, тем большая вероятность их усвоения учащимися».

Если рассматривать опережение как результат определённым образом организованного обучения, то в разрабатываемой методике этот результат достигается вследствие того, что содержание обучения синтаксису расширяется (без увеличения учебного времени на его освоение) по сравнению с тем, что рекомендует программа для изучения в 5-м классе, но не выходит за пределы школьного курса в целом.

Ссылки

• Школа Шаламовой О. А. по методике Шаталова В. Ф. и Лысенковой С. Н.
• Т. В. Аржанцева. Методика опережающего обучения синтаксису русского языка учащихся 5-х классов общеобразовательных школ с русским языком обучения: дис… канд. пед. наук: 13.00.02 / Таврический национальный ун-т им. В. И. Вернадского. - Симф., 2006. - 277л. : табл. - Библиогр.: л. 191-219.

Примечания

Принцип педагогического оптимизма (опережения)

Закон социальной педагогики: чем больше доверия и уважения к ребенку, тем больше требовательности и доверия к нему, порождает принцип педагогического оптимизма, который выступает одним из важнейших принципов социализации, который связан с нахождением и развитием сильных и позитивных сторон ребенка, а иногда и их переориентации (волевых, стремлений к риску и т.п.) на лич- ностно и социально ориентированное развитие. Принцип педагогического оптимизма предполагает в своей основе опору на положительное в ребенке. Специалисты отмечают, что в человеке имманентно заложена мотивация к совершенствованию: даже у самых трудных детей есть стремление к нравственному самосовершенствованию. Однако его легко погасить, если обращаться к ним с помощью криков, упреков и нотаций. И наоборот, это стремление можно усилить, если во время заметить и поощрить инициативу и порывы подростка к тому, чтобы разрушить привычные ему формы поведения .

История развития и формирования этого принципа восходит к глубокой древности. Она связана с именами Конфуция, Платона, Витторино да Фельтре и др. Педагогическую разработку ему придал Я. Коменский в «Великой дидактике», провозгласив: «Учить всех и всему». Педагогический оптимизм выражается в том, что все дети способны к обучению и воспитанию, кроме тех, у кого «Бог отнял разум». А. Макаренко существенно развил этот принцип, поднял его на качественно иную высоту, оформил его структуру, привнеся новое содержание. Его великая заслуга в том, что он великолепно продемонстрировал его благотворное действие на принципиально ином контингенте - детях-сиротах, малолетних и несовершеннолетних правонарушителях.

«Ломброзовскую идеологию» категорически не принимал и С. Шацкий. Он был уверен, что все дети, и богатых и бедных родителей, не имеют криминальной предрасположенности. Они все способны к обучению и воспитанию. «И я думаю, - писал он, - что все ценное в человеке - этот резервуар ценностей в ребенке - всегда в нем останется; только от тех или других внешних причин заросло корой, и мы чувствуем отвращение, потому что заросли сами». Во что они вырастают, во многом зависит от среды и воспитания: «Те же отбросы общества, на которых мы смотрим с такой гадливостью, страхом или сожалением, были такими же детьми, как и все». И педагог нас «дожимает»: «Каждый день мы проходим мимо всяких людей, и многие из них могли бы быть в сто раз лучше, талантливее и полезнее нас, если бы они были на нашем месте, а мы худшими, если бы были на месте их...» .

Таким образом, наши педагоги-новаторы утверждали в теории и на практике принцип принятия ребенка таким, каким он есть, задолго до его теоретического оформления зарубежными педагогами и психологами. И это еще один пример, как от незнания собственной истории педагогики мы попадаем в какую-то ущербную и даже зависимую позицию, вместо того, чтобы гордиться достижениями наших выдающихся отечественных педагогов-новаторов.

А. Макаренко вводил новый термин - «проектирование личности». Хорошее в человеке «приходится всегда проектировать, писал он, и педагог это обязан делать. Он обязан подходить к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже и с некоторым риском ошибиться». Проблема воспитания и «проектировки личности» - это проблема гармоничного соединения общего и индивидуального в педагогической работе. Этот вопрос был им сведен к алгоритму: должна быть общая «стандартная» программа и индивидуальный корректив к ней. «Общий стандарт» - воспитанник должен быть смелым, мужественным, честным, трудолюбивым, патриотом. При этом А. Макаренко предупреждал, что программа не должна быть одинакова для всех: нельзя «вгонять каждую индивидуальность в единую программу, в стандарт и этого стандарта добиваться» .

Этим он сформулировал новаторскую методологическую позицию в разработке целей воспитания. «Проектирование личности» воспитанника нам следует рассматривать как идеальный вариант реализации принципа открытости, сотрудничества и опережения для социальнопедагогической системы. Педагогом постоянно обращалось особое внимание на обязательную непохожесть конечного результата: мы «всегда должны помнить, каким бы цельным ни представлялся для нас человек при широком обобщении, все же нельзя его считать совершенно однообразным явлением». Говоря о массовости воспитания, А. Макаренко предупреждал: «Общие и индивидуальные черты личности в отдельных живых явлениях образуют бесконечно запутанные узлы, и поэтому проектировка личности становится делом чрезвычайно трудным и требующим осторожности». Главную опасность он видел в том, что «...у нас всегда будут жить попытки остричь всех одним номером, втиснуть человека в стандартный шаблон, воспитать узкую серию человеческих типов - это кажется более легким делом, чем воспитание дифференцированное» .

Такая постановка педагогом-новатором проблемы соотношения коллективного и индивидуального в воспитательном процессе во многом отметает обвинения макаренковской педагогики в воспитании «винтика», формировании конформистского мировоззрения и т.п. В такой постановке проблемы видится особый гуманизм и демократизм педагогического мировоззрения А. Макаренко: в таком варианте воспитания исключается возможность личностной трагедии ребенка, возникающей в результате раздвоения личности, обретения двойной морали и т.д. Одновременно отвергается и обвинение в «казарменности» его педагогики, так как воспитаннику (и только ему) с собой наедине предоставляется окончательное право решать, как поступить, что выбрать.

Его педагогическая логика прагматична и жизненно ориентирована: из детей воспитываются люди завтрашнего дня и потому их качества должны быть сформированы с учетом будущих условий жизни и проблем, которые им придется решать, поэтому педагоги обязаны проектировать качества своих воспитанников в перспективе требований общества будущего.

Принцип опоры на положительное в ребенке и его субъектный опыт неизбежно ставит вопрос о необходимости изучения ребенка. Он должен рассматриваться как личность с уже имеющимися психофизиологическими возможностями, данными ему от природы, с присущим ему мироощущением; со своими интересами, жизненными ценностями и устремлениями, личными потребностями, которые он хочет реализовать. Все это необходимо выявить и направить в социально и личностное значимое русло его развития, чтобы обеспечить динамику этого процесса с опорой на исходные данные ребенка. Выявляя в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог как бы предвосхищает (проектирует) процесс возвышения его как личности. Если ученик овладевает новыми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, переживает радость, внутреннее удовлетворение, в нем укрепляется уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту и самосовершенствованию .

Принцип педагогического оптимизма как бы закольцовывает систему принципов социальной педагогики, так как он неразрывно связан со всеми остальными ее принципами. Гуманизм и педагогический оптимизм должны быть явлением целостным - обоюдным, не однобоким, а равнозначным (равноценным) для всех: не могут быть счастливы дети, если это достигается попранием человеческого достоинства педагогов (родителей, взрослых) и наоборот. Нельзя же допустить, «чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди», - восклицал

А. Макаренко. Если дети счастливы, а педагоги (и взрослые) страдают и мучаются, то это извращенный гуманизм .

Гуманизм в педагогике (и не только в ней) «не развинчивается» по частям и не может быть относительным или урезанным - частичным или односторонним, социально привилегированным. Гуманизм не имеет национальности, он интернационален: он не имеет расовой и «партийной принадлежности». В определенном смысле он аполитичен, так как имеет защитную (иммунную) систему, в основе которой лежит альтруистическая природа человека. Гуманизм не определяется какой-либо конкретной религиозной конфессией и т.д., так как он вырастает из сущности человеческой природы. Эта позиция составляет краеугольный камень инновационной педагогики, объединяя ее основные элементы, придавая ей целостность.

_ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ_

УДК 372.016:53+37.0

Цатурян Армен Мишаевич

^ндидат педагогических наук, доцент кафедры физики Ванадзорского государственного педагогического института имени О. Туманяна, профессор российской академии естествознания (рАЕ), директор спецшколы с углубленным обучением математике и естественным дисциплинам, [email protected], Ванадзор, армения

опережающее обучение как один из принципов РЕАЛИЗАЦИИ обобщающего ПОВТОРЕНИя И НЕПРЕРЫВНОГО

образования в физике

аннотация. Статья посвящена краткому обзору организации опережающего обучения и определению его роли в физическом образовании. На конкретных примерах показано, как обучение с элементами опережения может оказаться предпосылкой для непрерывного физического образования и обобщающего повторения. Выделены несколько путей опережающего введения изучаемого материала, в частности, опережение по общим теориям, законам, общим методологическим принципам физики, по отдельным физическим величинам и понятиям, по математическим методам вычисления, по подготовке решения задач по изучаемой теме, имплицитное опережение. Показана роль опережающего обучения для разработки и внедрения интегрированного обучения и формирования у учащихся системного мышления.

Ключевые слова: опережающее обучение, непрерывное образование, обобщающее повторение.

Tsaturyan Armen Mishaevich

Candidate of Pedagogical Sciences, Docent of Teacher" Training Institute of Vanadzor after Hovhannes Tumanyan, principle of special school of thorough teaching of mathematics and natural sciences, [email protected], Vanadzor, Armenia

ADVANCED LEARNING IN PHYSICS AS A PRECONDITION FOR LIFELONG EDUCATION AND CONCISE REPETITION IMPLEMENTATION

Abstract. The article is devoted to the short review of the organization of advancing training and definition of its role in physical education. On concrete examples it is shown how training with elements of an advancing can appear as the precondition for continuous physical education and generalizing repetition. Some ways of advancing introduction of a studied material, in particular, an advancing according to the general theories, laws, the general methodological principles of physics, on separate physical quantities and concepts, on mathematical methods of calculation, on preparation of the solution of tasks of a studied subject, an implicit advancing are allocated. The role of advancing training for development and deployment of the integrated training and formation in the pupils" system-defined thinking is shown.

Keywords: advanced learning, lifelong education, concise repetition.

Поиск путей повышения эффективности обучения любой конкретной дисциплине не ограничивается корректировкой ее содержательного компонента. Наряду с этим существуют и другие резервы педагогического и психологического эффекта обучения. Среди них так называемое «опережающее обучение», четкого определения которого в трудах конкретных педагогов или энциклопедиях не приводится. Немотря на это, понятие «опережающее обучение» давно и прочно

вошло в педагогическую терминологию. Оно наполняется разным содержанием в зависимости от того, каким именно образом организоваш обучение.

Одной из первых в своих работах выдвинула необходимость опережения при обучении школьников С. Н. Лысенкова . Согласно теории С. Н. Лысенковой, основами опережающего обучения являются с одной стороны комментируемое управление, как возможность налаживания обратной связи

учитель-ученик, экономии времени на уроке, воспитание самостоятельности, внимание, умение сосредотачиваться, с другой стороны - опоры и опорные схемы, позволяющие включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков.

Педагоги, способные видеть перспективу и конечный результат обучения, для уменьшения объективной трудности некоторых вопросов программы небольшие фрагменты новой темы вводят в процесс обучения с опережением. Методика педагога - новатора С.Н. Лысенковой называется перспективно-опережающим обучением. В этом контексте нам представляется, что опережающее обучение создает предпосылки для осуществления внутридисциплинарных и междисциплинарных связей при изучении последующих тем.

В методике обучения физике опережающее обучение также находит свое место и рассматривается как результат организованного соответствующим образом обучения. Линейно-ступенчатая организация курса физики, предполагающая неоднократное возвращение к одним и тем же понятиям от класса к классу, определяет целесообразность пропедевтического ознакомления с основами некоторых разделов, систематическое изучение которых предстоит в будущем. Каждая школьная дисциплина имеет свои особенности реализации опережающего обучения, но при всем их разнообразии содержательным компонентом являются общие идеи, понятия, связи, характеристики, теории, принципы конкретной дисциплины. Несмотря на это, в отдельных случаях содержание этого материала выходит за пределы этой дисциплины и имеет междисциплинарный характер. Типичным примером этого является понятие скорости. В зависимости от возрастных особенностей учащихся есть необходимость на разных ступенях обучения физике представить понятие скорости не только в узком смысле, но и в широком, так как в разных разделах физики и других дисциплин (химия, математика, биология и т.д.) учащиеся часто сталкиваются с этим понятием. Если в кинематике скорость движения характеризует изменение перемещения в течение времени, то в широком смысле можно говорить о скорости любой изменяющейся

величины во времени, которая определяется как отношение изменения этой величины ко времени. Целесообразно привести наглядные примеры: изменение высоты дерева или растений в течение времени, изменение температуры воды при нагревании и т.д. Такой подход при обучении скорости движения, как показывает опыт, оказывается очень полезным для изучения многих понятий, величин и характеристик в последую-

щем, таких как сила тока

I = -- I, угловая

скорость

мощность

Ускорение

электродвижущая

сила индукции

Е =--- I и т.д. С дру-

. " А?) гой стороны, последовательное развитие понятия скорости создает хорошую предпосылку для введения понятия производной в математике. С точки зрения непрерывного физического образования введение понятия скорости в широком смысле позволяет не только вводить в дальнейшем другие характеристики, изменяющиеся во времени, но и легче усвоить понятие градиента, то есть изменение скалярных характеристик не во времени, а по другим параметрам, например, по определенному направлению. Например, в формуле для вектора напряженности электрического поля пишется дифференциальное уравнение: Е = -gradф, где потенциал электрического поля изменяется по направлениям (Е = } + у + дФ. к ^ ^ 1,дг ду д

При изучении относительности механического движения учащиеся на конкретных примерах убеждаются, что такие кинематические параметры, как траектория движения, путь, координата, перемещение, скорость, могут быть изменены при переходе от одной системы отсчета к другой. Так как в дальнейшем они будут сталкиваться с относительными величинами, такими как потенциальная энергия взаимодействия тел, потенциал электрического поля, относительный коэффициент преломления, относительная молекулярная масса, относительная влажность и т.д.,

то целесообразно представить идею относительности в широком смысле, при этом отмечая, что все величины, зависящие от выбора системы отсчета, в которой производится их изменение, называют относительными.

В школьном курсе физики существует много понятий и величин, которые учащимся встречаются в разных разделах. Для достижения опережающего эффекта при обучении очень полезным оказывается изначально, при первом же знакомстве с понятиями и величинами, наряду с конкретными их проявлениями, представить их в широком смысле.

Такими понятиями и величинами являются, например: физическая работа, мощность, коэффициент полезного действия (КПД), энергия, импульс, вольт-амперная характеристика электрических цепей, обратимость и необратимость явлений и процессов, устойчивые и неустойчивые равновесия систем, суперпозиция характеристик движений и полей и т.д. Наряду с этим существуют и вопросы методологического характера, которые определяют способы подходов к решению различных задач. Например, способность провести физическое и математическое моделирование физических тел, явлений и процессов, определение границ применимости этих моделей, умение оценивать отбрасываемые величины и т.д. Физика выступает как единая стройная наука, если в ее основе лежит система методологических принципов. Через систему методологических принципов, задающих определенные требования к теоретическому знанию, реализуется как генезис теории, так и критерии выбора среди конкурирующих концепций . Как показывает опыт работы, уже в средней школе можно строить обучение на основе последовательного использования общих методологических принципов физики, таких как относительность, симметрия, толерантность, суперпозиция и т.д. Именно умение владеть такими качественными методами характеризует наивысший уровень понимания, при котором удается находить ответы на вопросы относительно тех явлений и процессов, для которых нам неизвестны описывающие их конкретные законы [Там же. С. 11].

В работе [Там же] на примере конкретных задач показаны принципиальные возможности обучения в школьном курсе физики с использованием качественных методов ис-

следования физических явлений и процессов, в том числе, общих методологических принципов физики. Научиться правильному применению общих методологических принципов физики не так просто. Здесь уже требуется тщательная работа преподавателя, так как невозможно на одном-двух примерах понять сущность этих принципов.

Опережения в обучении можно достичь не только в рамках программного материала конкретной дисциплины, но и в методике обучения, где акцент делается не на рассмотрение содержательных элементов, а на способах реализации дидактических задач. Примером такого неявно существующего опережения является подготовка учащихся к обучению решению задач при изучении теоретического материала.

Большим опережающим эффектом может оказаться подготовка учащихся к решению задач еще при изучении теоретического материала. Во многих случаях учащиеся затрудняются применять свои теоретические знания при решении задач, несмотря на то, что они воспроизводят соответствующий теоретический материал. Для устранения таких трудностей, как показывает опыт работы, очень полезным оказывается при изучении теоретического материала подготовить учащихся к решению задач по соответствующей теме. На практике это означает на конкретных примерах указать учащимся место и способы применения изучаемого теоретического материала (закона, теоремы, принципа, формулы и т.д.) в встречающихся задачах. В работе , анализируя современные методические подходы к обучению решению физических задач, показано, что продуктивность обучения решению физических задач в средней школе можно повысить, если рассматривать его в контексте обучения теоретическому материалу. При таком подходе еще более повышается практическая направленность обучения.

Рассмотрим роль опережающего обучения в системе образования с точки зрения его функциональной значимости.

Материал, в рамках которого осуществляется опережение в обучении, естественно, по своему характеру имеет широкий спектр и применение. Это означает, что этот материал может являться предпосылкой для организации непрерывного образования и проведения обобщающего повторения, так

как оба они основываются на фундаментальных идеях и понятиях физики. Например, в разных разделах физики учащиеся изучают частные проявления закона сохранения и превращения энергии (закон сохранения механической энергии, первое начало термодинамики, формула Эйнштейна для фотоэффекта и т.д.), и при изучении каждого необходимо акцентировать тот факт, что они являются частными случаями одного из фундаментальных законов природы, который пригоден на всех уровнях физического образования, является надежной основой при любых рассматриваемых явлениях и процессах и материалом для обобщающего повторения. Можно утверждать, что опережающее обучение физике является предпосылкой для непрерывного физического образования и обобщающего повторения, и от его организации зависит эффективность последних, так как по существу оно является фундаментом, на котором основывается развивающее обучение, и в корне имеет элементы содержательного обобщения.

Систематическое и эффективно организованное опережающее обучение может оказаться предпосылкой для непрерывного физического образования, так как принцип опережающего обучения позволяет учителю заблаговременно создать «мост» между темами таким образом, чтобы в процессе изучения предшествующей темы и дальнейшем захватить «плацдарм» темы последующей. Такими обобщенными идеями, которые пригодны для любого уровня обучения, являются фундаментальные законы физики, общие методологические принципы физики, а также разные общие идеи и понятия, такие как сила, поле, однородность, плотность и т.д. В учебном процессе такое опережение дает возможность преподавателям-предметникам излагать свой предмет как реальную проблему, обеспечивает широкие возможности для разработки и внедрения интегрированного обучения и, самое главное, формирует у учащихся системное мышление. В работах показано, что именно на основе интегрированных идей необходимо организовать обобщающее повторение курса физики. А значимость повторения как учебно-обобщающей модели науки возрастает в образовательной политике некоторых стран, в частности, в Армении, где

все второе полугодие 12-ого класса предусмотрено для повторения выпускных экзаменационных дисциплин. В настоящее время не разработаны учебно-методические системы организации обобщающего повторения по отдельным дисциплинам. Первые шаги на этом пути сделаны только по физике . В этом учебно-методическом пособии по организации повторения школьного курса физики повторение рассматривается как обобщающая модель обучения физике. В нем школьный курс физики представлен стержневыми идеями и понятиями. При этом особое место при повторении занимает применение знаний учащихся в форме решения тестовых упражнений и задач.

При обучении физике материалом для опережения могут быть не только физические соображения, но и математические, так как во многих случаях отдельные универсальные математические методы вычисления собственно и являются математическими моделями рассматриваемых явлений. Особенно для опережения пригоден универсальный математический аппарат. В процессе преподавания физики универсальность математического аппарата имеет огромное значение, так как дает возможность рассматривать физическую ситуацию в целом, осуществлять общий подход к объяснению и обосновывать единство физических законов. Во многих действующих учебниках по физике, между тем, математические формулы и разъяснения часто даются без должного учета универсальности математического аппарата. Универсальный математический вид всех законов механики, за исключением закона сохранения энергии, - это векторный вид уравнений, выражающих эти законы. Именно такой вид уравнений механики, как и постоянная опора на геометрические свойства пространства и времени, характерны для учебных и методических пособий, написанных в русле современных тенденций обучения физике . Однако подобный подход реализуется отнюдь не во всех действующих учебниках и учебных пособиях. В учебнике механика изложена на векторной основе и связь с этим учебником отделена параграфом "Действие с векторами" [Там же. С. 21], в котором изложены основные действия, связанные с векторными величинами (сочетание, сумма, проектирование, скалярная

и векторная производная векторов и т.д.) По существу, в рамках учебника осуществлено опережающее обучение, которое, как показывает опыт, полностью оправдано.

Отметим еще один математический метод вычисления, который широко применяется при обучении физике и имеет универсальный характер. При изучении прямолинейного равномерного движения, когда строится график и = u(t), обращают внимание на то обстоятельство, что полученный прямоугольник, находящийся под графиком, численно равен пути движения тела. Далее это подтверждение распространяется на характер любого движения. В дальнейшем учащиеся нередко сталкиваются с вычислением разных физических величин, которые определяются как производное двух других взаимосвязанных величин. Известно, что тогда расчет величины этой физической характеристики приводит к применению интеграла. Например: импульс тела p = I F(t)dt, работа F = I F(s)dS, заряд q = J Idt и т.д. В подобных случаях можно применять тот универсальный метод, который мы принимали при расчете пути движения. Тогда интеграл, который необходимо вычислить, численно равен площади той фигуры, которая находится под графиком, определяющим соответственно зависимость F(t), F(S), I(t). Поэтому с целью опережения в последующем целесообразно при первой же возможности ознакомить учащихся с вышерассмотренным математическим методом вычисления величин.

Можно выделить несколько путей опережающего введения изучаемого материала.

1. Опережение по общим теориям, законам, общим методологическим принципам физики, закономерностям и фундаментальным идеям физики.

2. Опережение по отдельным физическим величинам, понятиям.

3. Опережение по математическим методам вычисления.

4. Имплицитное (неявное) опережение, заложенное не в программе, а в методике обучения.

5. Опережение по подготовке решения задач по изучаемой теме.

По существу, опережающее обучение -осознанный, управляемый, целенаправленный процесс мыследеятельности, который осуществляется с целью формирования у учащихся навыков мыследеятельности и раз-

вития воображения, которые выполняются по специально разработанным алгоритмам. Оно является универсальным подходом обучения в системе образования. Опережающее обучение обеспечивает широкие возможности для разработки и внедрения интегрированного обучения и, самое главное, формирует у учащихся системное мышление.

Итак, опережающее обучение физике не только решает важные дидактические вопросы, но и выступает как один из принципов реализации обобщающего повторения и непрерывного образования в физике.

Библиографический список

1. Бутиков Е. И, Кондратьев А. С. Физика. - Книга 1: Механика. - М.: ФИЗМАТЛИТ, 2004. - 352 С.

2. Казарян Э. М., Киракосян А., Меликян Г. и др. Физика-10: учебник для общего и естествен-номатематических потоков 10-го класса старшей школы. - Ереван.: Эдит Принт, 2010. - 272 с.

3. Кондратьев А. С., Прияткин Н. А. Современные технологии обучения физике: учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. - 342 с.

4. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться // Педагогический поиск. - 3-е изд. М.: Педагогика, 1989. - С. 59-100.

5. Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения: книга для учителя: из опыта работы / С. Н. Лысенкова. - М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

6. Цатурян А. М. Повторение курса физики как обобщающая модель обучения физике. Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Методика преподавания естественнонаучных дисциплин. - СПб.: РГПУ им. Герцена, 2011, - № 141. - С. 141-148.

7. Цатурян А. М. Повышение качества знаний путем усиления методологической направленности при повторении курса физики в средней школе // Сибирский педагогический журнал. Научное периодическое издание. - Новосибирск: 2011, -№ 7. - С. 172-180.

8. Цатурян А. М. Применение математических знаний учащихся при решении физических задач в процессе завершающего повторения учебного материала // Сибирский педагогический журнал. Научное периодическое издание. - Новосибирск: 2012, - №3 - С. 231-236.

9. Цатурян А. М., Туманян М. Г. Пути повышения эффективности обучения решению физических задач в средней школе. Материалы международной научной конференции, посвященной 40-летию основания Ванадзорского государственного педагогического института. - Ереван: Право, 2009. - С. 51-55.

10. Цатурян А. М. Физика-12. Учебно-методическое пособие по организации повторения школьного курса физики (для учеников 12-ого класса старшей школы с углубленным обучением естествознанию и математике и общего потока). -Ванадзор: СИМ, 2012. - 194 с.