МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭНЕРГЕТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Учебно-методический комплекс

Казань 2011

ЛЕКЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ

ЛЕКЦИЯ 1

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ : ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ

Учебные цели

1. Иметь представление о сущности и специфике педагогики высшей школы;

Отводимое время - 2 часа.

План лекции

1. Объект, предмет педагогики, задачи и категориальный аппарат педагогики. Связь педагогики с другими науками. Методологические основы педагогики.

Педагогика высшей школы, её специфика и категории.

Современные образовательные парадигмы.

Объект, предмет педагогики, задачи и категориальный аппарат педагогики. Связь педагогики с другими науками. Методологические основы педагогики

В обычном представлении термин «педагогика» имеет несколько значений. Им обозначают педагогическую науку и педагогическую практику (приравнивая её уже к искусству взаимодействия); определяют педагогику как систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках и рекомендациях или как систему представлений о тех или иных подходах к обучению, методах и организационных формах (педагогика сотрудничества, педагогика развития и т.п.). Подобное многообразие скорее вредит педагогике, мешает ясному пониманию и научному изложению теоретических основ и практических выводов науки.

Для науки должно быть непреложно явное и ясное определение основных понятий, утверждений, объекта и предмета. Это позволяет не отвлекаться и не уходить в сторону при объяснении сложных проблем науки.

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки - научное исследование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое и направленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. Объект науки - область действительности, которую исследует данная наука; предмет науки - способ видения объекта с позиций этой науки (как рассматривается объект, какие присущие ему отношения, аспекты и функции выделяются).

Важно подчеркнуть, что общепризнанной точки зрения на объект и предмет педагогики нет. Свое название педагогика получила от греческих слов (пайдос) - дитя и (аго) - вести. В дословном переводе (пайдагос) - означает детоводитель. Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу. Учительствовал в этой школе нередко другой раб, только ученый.

Постепенно слово (педагогика) стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства вести ребенка по жизни, т.е. воспитывать его, обучать, направлять духовное и телесное развитие. Часто рядом с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитание и обучение детей. Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины XX века. И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые. Поэтому объектом педагогической науки является человек. В мировом педагогическом лексиконе все чаще употребляются новые понятия - «андрогогика» или «андрагогика» (от греч. «андрос» - мужчина и «аго» - вести) и «антропогогика» (греч. «антропос» - человек и «аго» - вести).

В настоящее время предметом педагогики является особая, целенаправленная, социально и личностно детерминированная деятельность по приобщению человека к жизни общества.

По традиции ее обозначают термином воспитание. Однако этот термин неоднозначен. Различают по меньшей мере четыре его смысла. Воспитание понимают: в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; в узком социальном смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; в широком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа; в узком педагогическом смысле, когда имеется в виду решение конкретной воспитательной задачи, например, связанное с формирование нравственных качеств (нравственное воспитание). В данном случае всегда приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитание.

Ближе всего по смыслу к приведенному выше обозначению того самого особого вида деятельности, который изучает педагогическая наука, стоит социализация , под которым понимается процесс включения растущего человека в общество благодаря усвоению и воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленного культуры. Однако значение этого термина выходит за рамки собственно педагогических представлений. С одной стороны, оно принадлежит более широкому философскому и социологическому контексту, абстрагируется от конкретных характеристик педагогической действительности. С другой - оно оставляет в тени то важнейшее для педагога обстоятельство, что существенной стороной включения человека в жизнь общества должна быть персонализация , то есть становление личности. Именно личность способна проявлять самостоятельное отношение к жизни и творчество.

Ближе к рассматриваемой действительности понятие «образование». Это слово означает одновременно и общественное явление и педагогический процесс. В законе РФ «Об образовании» оно определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства».

У педагогов, пользующих согласно традиции словом «воспитание», возникают трудности в общении с зарубежными коллегами, особенно если разговор ведется на английском языке. А именно этот язык, как известно, служит в наше время средством международной коммуникации. На английский слово «воспитание» невозможно перевести так, чтобы сохранились все нюансы, о которых говорилось выше. Причем, следует отметить, в англоязычной традиции термин «педагогика как наука» практически не используется; вместо него употребляется «наука (или науки) об образовании», применительно к сфере образовательной деятельности существует термин «Art».

Термин «педагогика» принят главным образом в немецкоязычных, франкоязычных, скандинавских и восточно-европейских странах. Во 2-й половине XX века обозначение «наука об образовании» проникло в некоторые страны, где термин «педагогика» давно вошел в обиход, однако накопленный здесь опыт теоретической разработки образовательной проблематики в категориях педагогики часто не учитывается в англоязычной научной литературе, проблемы соотношения и разграничения основных педагогических категорий изучены мало. В Международной энциклопедии образования (The International Encyclopaedia of Education, 1994) нет статьи «Педагогика», как нет и статьи «Образование» (что достаточно красноречиво свидетельствует о трудностях целостной научной характеристики самих этих явлений). Лишь в предисловии к изданию отмечено, что в скандинавских странах и Германии употребляется термин «педагогика», имеющий более узкий смысл, чем англ. «education», а именно, относящийся прежде всего к школьному обучению.

Таким образом, окончательного, общепринятого решения сегодня нет. Если все вышеупомянутое принять во внимание, то самое краткое, общее и вместе с тем относительно точное определение современной педагогики - это наука об образовании (обучении и воспитании) человека.

Размышляя о назначении науки, Д.И. Менделеев пришёл к выводу, что у каждой научной теории две основные и конечные цели - предназначение и польза.

Не исключение из общего правила и педагогика.

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Однако педагогическая наука, предмет которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Так, хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания и внедрения в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания. Прогностическая функция педагогической теории в отличие, например, от теории в физике заключается не только в предвидении, но и в преобразовании. Педагогическая наука не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами:

- научно-теоретическая - отражение педагогической действительности как она есть, как сущее (знание об успешности и неуспешности работы педагогов по новым учебникам, о трудностях которые испытывают обучающиеся при изучении учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т.п.);

- конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная) - отражение педагогической действительности такой, какой она должна быть (общие принципы обучения и воспитания, педагогические правила, методические рекомендации и т.п.).

Следует различать научные и практические задачи педагогики. Практическая работа в данной сфере направлена на конкретные результаты деятельности воспитания и обучения людей, а научная - на получение знаний о том, как объективно протекает эта деятельность, и что нужно сделать, чтобы она стала более эффективной, в возможно большей степени соответствующей поставленным целям.

В общем виде задачи педагогики как науки можно представить следующим образом:

1. Вскрытие закономерностей в области образования и управления образовательными системами. Закономерности в педагогике рассматриваются как связи между специально созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступают обученность, воспитанность и развитость личности.

2. Изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности. Эта задача предполагает, с одной стороны, теоретическое обоснование и научную интерпретацию передового педагогического опыта, выявление в инновационных авторских подходах, того, что может быть перенесено в массовую педагогическую практику, а с другой стороны, тщательное исследование педагогических ошибок и причин возникновения негативных явлений в образовательном процессе.

. Разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами. Решение этой задачи во многом опирается на изучении новых открытий в смежных научных областях (психологии, физиологии, социологии и др.), а также определяется пониманием специфики современного социального заказа в области образования (например, сегодня от выпускников школ и вузов в большей степени требуется наличие творческих способностей и, следовательно, педагогическая наука вынуждена более интенсивно разрабатывать способы решения этой задачи).

. Прогнозирование образования. Теоретические модели предполагаемого развития образовательной инфраструктуры необходимы, в первую очередь, для управления политикой и экономикой образования, совершенствования педагогической деятельности.

. Внедрение результатов исследований в практику. Одним из путей решения этой задачи выступают научно-практические центры, лаборатории, объединения. Эффективность решения этой задачи во многом достигается привлечением педагогов-практиков к подготовке и проведению исследования и созданию нового педагогического продукта (технологии, методики, методического оснащения и пр.)

.Разработка теоретических, методологических основ инновационных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроникновения исследовательской и практической деятельности.

Гораздо богаче и разнообразнее те задачи, которые возникают оперативно, под влиянием потребностей практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению, но требуют быстрого нахождения решения.

Образование изучает не только педагогика, но ряд других наук: психология (психологические аспекты обучения, личность педагога, личность воспитанника и т.д.), социология (коллектив и личность, взаимоотношения в сообществах и т.д.), философия, история, культурология, валеология и многие другие. Педагогика, несомненно, тесно связана с результатами исследований, проводящихся в этих науках. В целом, различают два вида связи педагогики с другими науками:

1. Методологическая связь.

К этому виду относят:

использование в педагогике основополагающих идей, общих концепций, которые возникают в других науках (например, из философии);

использование методов исследования, применяемых в других науках (например, из социологии).

2. Предметная связь.

Этот вид связи характеризуется:

использованием конкретных результатов других наук (например, из психологии, медицины, физиологии высшей нервной деятельности и т. д.);

участием в комплексных исследованиях.

В принципе, педагогике могут пригодится любые научные знания, она может взаимодействовать почти с любой научной дисциплиной. Однако с двумя из них ее отношения - особые. Это философия и психология.

Наиболее длительной и продуктивной является связь педагогики с философией, выполняющей методологическую функцию в педагогике. От системы философских взглядов исследователей (материалистических, идеалистических, диалектических, прагматических, экзистенциальных и др.) зависит направление педагогического поиска и его результаты. Философия разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания, является теоретической основой для осмысления педагогического опты и создания педагогических концепций. Педагогические факты и явления не могут получить научный статус без их философского обоснования. С другой стороны, педагогика является «полигоном» для приложения и апробации философских идей. Она разрабатывает пути и средства формирования мировоззрения человека.

Несомненно, наиболее тесная связь педагогики с психологией . Однако нужно очень четко представлять себе, что предметом исследования психологии как науки является психика и психологическая структура личности (главными составляющими которой являются сознание, деятельность, самосознание), а значит, она дает отправные данные, на которых необходимо научно выстраивать всю систему обучения и воспитании. И этим уже занимается педагогика.

К числу наиболее важных связей с психологией педагогика относит:

1. Возрастные характеристики групп воспитанников и обучаемых.

Представления о психических процессах.

Интерпретации отдельных характеристик личности, в первую очередь - самостоятельности, активности, мотивации.

Представление цели образования в форме, которую педагогика может воспринять в форме содержания.

В своем развитии общая педагогика как интегрируется с другими науками (появились - педагогическая психология, педагогическая этика и др.), так и дифференцируется - т.е. выделяется в ряд относительно самостоятельных научных разделов, отраслей педагогики.

Сложившиеся к настоящему времени отдельные самостоятельные отрасли педагогики образую систему (взаимосвязанную совокупность) педагогических дисциплин, составляющих единство, которое характеризуется термином «педагогика как наука». Общее для всех таких дисциплин - предмет педагогики, то есть образование. Каждая из них специально рассматривает сторону образования, выделяя свой собственный предмет. Классификация педагогических дисциплин может быть проведена по разным основаниям.

1. Науки о воспитании, обучении и о самой педагогике.

Общая педагогика как базовая дисциплина, исследующая основные закономерности образования;

Дидактика (теория обучения ), дающая научное обоснование процесса обучения

Теория воспитания, дающая научное обоснование процесса воспитания

Частные методики (предметные дидактики) исследуют специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;

История педагогики и образования , изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные исторические эпохи;

Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходства и различий.

Методология педагогики - наука о самой педагогике, о ее статусе, развитие, понятийном составе, о способах получения нового достоверного научного знания.

2. Отрасли применения педагогических положений к различным этапам образования, определенным контингентам воспитанников и обучающихся и к сферам деятельности.

Возрастная педагогика - изучающая особенности обучения и воспитания в различные возрастные периоды (дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослы);

Профессиональная педагогика, изучающая теорию и практику профессионального образования (педагогика начального профессионального образования, педагогика среднего профессионального образования, педагогика высшей школы, производственная педагогика)

Коррекционная (специальная) педагогика - разрабатывают теоретические основы, принципы, методы и формы и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом и социальном развитии сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);

Отраслевая педагогика (военная, спортивная, криминологическая и т.п.)

Социальная педагогика - наука и практика создания системы воспитательных мероприятий по оптимизации воспитания личности с учетом конкретных условий социальной среды.

Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретическое обоснование и разработки практики перевоспитания правонарушителей всех возрастов.

Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть педагогическими категориями. Это наиболее общие и емкие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и типичные свойства. В любой науке категории выполняют ведущую роль, они пронизывают все научное знание и как бы связывают его в целостную систему. Например, в физике это масса, сила, а в экономике основными категориями является деньги, стоимость и т.д.

В педагогике существует множество подходов к определению его понятийно-категориального аппарата. Тем не менее, в отношении педагогики следует сказать, что в центре всего педагогического знания стоит личность, вернее, те процессы, которые влияют на её становление. Таким образом, к основным категориям педагогики относятся: образование, обучение, воспитание, развитие, формирование.

Обучение - это целенаправленный, систематический процесс взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемого (преподавание + учение), направленный на формирование у обучаемых системы знаний, умений, навыков и развитие их способностей.

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых.

Развитие - процесс количественных и качественных изменений наследуемых и приобретаемых свойств человека.

Формирование - процесс и результат развития личности под влиянием внешних и внутренних факторов (воспитания, обучения, социальной и природной среды, собственной активности личности, обучение, развитие, формирование.

1. Философские категории отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой педагогики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя рассуждать об объекте педагогики, не пользуясь словом социализация , или - о теории, обходясь без понятий: сущность, явление, общее, единичное, противоречие, причина, следствие, возможность, действительность, качество, количество, бытие, сознание, закон, закономерность, практика и др.

2. Общенаучные категории - общие для многих частных наук, но отличающиеся от философских категорий. Вряд ли можно, проводя педагогическое исследование, обойтись без таких понятий как: система, структура, функция, элемент, оптимальность, состояние, организация, формализация, модель, гипотеза, уровень и др.

3. Частно-научные - собственные понятия педагогики. К ним относятся: педагогика, образование, воспитание, обучение, самообразование, самовоспитание, преподавание, учение, метод обучения (воспитания), учебный материал, учебная ситуация, учитель, ученик, преподаватель, студент и др.

Осмысление общенаучных понятий применительно к педагогической науке приводит к обогащению ее собственной терминологии такими сочетаниями: педагогическая система, педагогическая деятельность, педагогическая действительность, образовательный (педагогический) процесс, педагогическое взаимодействие. Дадим им краткую характеристику.

Система определяется как целостный комплекс элементов, связанных таким образом, что с изменением одного изменяются другие. Педагогическая система - множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности.

Деятельность, рассматривая с философских позиций, выступает как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.

Педагогическая деятельность - совокупность видов деятельности, реализующих функцию приобщению человеческих существ к участию в жизни общества.

Педагогическая действительность - та часть действительности, взятая для научного рассмотрения в аспекте педагогической деятельности.

Процесс определяется как смена состояний системы, следовательно, образовательный (педагогический) процесс - смена состояний системы образования как деятельности.

Педагогическое взаимодействие - сущностная характеристика педагогического процесса, представляющая собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанника, следствием которого являются взаимные изменения в поведении, деятельности и отношениях.

4. Категории, заимствованные из смежных наук: психологии - восприятие, усвоение, умственное развитие, запоминание, умение, навык , кибернетики - обратная связь, динамическая система .

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется в основном общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобретать неотъемлемое качество научного термина - однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли.

Среди понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, понятие «методология» выступает как одно из трудных и, поэтому, часто не востребованных. Само слово «методология» связано в сознании многих с чем-то абстрактным, далёким от жизни, сводящимся к цитатам из философских текстов, идеологических и административных документов, слабо связанных с педагогикой вообще и текущими нуждами педагогической теории и практики в частности.

Тем не менее, переоценить значение методологии педагогики (впрочем, как и методологии любой другой науки) невозможно. Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое (любое) исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определённых концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Ещё в XIX в. исследователь должен был обосновывать лишь полученный результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вписывается в более широкую систему знаний. В настоящее время исследование должно быть обосновано ещё до его реализации. Нужно обозначить исходные положения, логику исследования, предполагаемый результат и способ получения этого результата.

Для того, чтобы определить место методологии педагогики в общей системе методологического знания, нужно учесть, что различают четыре его уровня. Содержание высшего - философского - уровня составляют вся система философского знания: категории, законы, закономерности, подходы. Так, для педагогики философский закон перехода количественных изменений в качественные проявляется в уровнях развития и образования человека.

Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические положения, которые можно применять ко всем или к большинству научных дисциплин (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Так, системный подход в педагогике предусматривает необходимость рассмотрения объектов и явлений педагогической действительности как целостных систем, имеющих определенную структуру и свои законы функционирования.

Третий уровень - конкретно-научная методология - совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.

Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и первичную обработку.

К настоящему времени после многолетних обсуждений, дискуссий и конкретных исследовательских разработок сформировалось следующее определение методологии педагогики (третий уровень методологии): методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценки качества исследовательской работы. (В.В. Краевский, М.А. Данилов)

К ведущим задачам методологии педагогики В.В. Краевский относит:

Определение и уточнение предмета педагогики и её места среди других наук.

Определение важнейшей проблематики педагогических исследований.

Установление принципов и методов добывания знаний о педагогической действительности.

Определение направлений развития педагогической теории.

Выявление путей взаимодействия науки и практики, основных способов внедрения достижений науки в педагогическую практику.

Анализ зарубежных педагогических концепций.

Методологическая культура нужна не только научному работнику. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на решение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, т.е. размышлений о своей деятельности.

Чтобы более четко себе представить смысл методологической основы науки вспомним, какие знания являются научными. Ф. Бэкон как-то сказал, что научные знания - это знания, восходящие к познанию причин. Несколько в иной интерпретации об этом говорил К.Юнг, когда рассматривал факт, связанный с реакцией обывателя и ученого на обыкновенную лужу. Если первый озабочен лишь тем, как её обойти, то второго интересует вопрос - почему она возникла. Известный философ и не менее известный психолог сходятся в том, что научное знание - это знание, выводящее людей на выявление причинно-следственных зависимостей в функционировании конкретного явления. Познав их, люди могут выявить условия, при наличии которых эти зависимости срабатывают. Достоверные знания таких условий и соответствующих причинно-следственных зависимостей - методологическая основа науки, в том числе и педагогики.

Основными признака методологической культуры практического работника образования (педагога, учителя, преподавателя) являются:

представление о методологии как системе принципов и способов построения не только теоретической, но и практической (продуктивной) деятельности;

овладение принципами диалектической логики;

понимание сущности педагогики как науки об образовании и основных категориях педагогики;

установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;

освоение принципов единства образования и социальной политики, системного и целостного подхода, расширения совокупного субъекта образования, приоритета развивающих и воспитательных целей в целостном педагогическом процессе.

направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и методов;

стремление выявлять единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;

критическое отношение к аргументам и положениям, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;

понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики;

проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса;

умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы;

осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач;

рефлексия по поводу собственной познавательной и практической деятельности.

Таким образом, владение методологией педагогики позволяет педагогу, преподавателю грамотно осуществлять педагогический процесс, ликвидировать метод «проб и ошибок».

Современные образовательные парадигмы

В настоящее время в педагогике термин «парадигма» получил достаточно широкое распространение, однако часто в его смысл вкладывают самое различные понятия. Например, раздаются призывы перехода к «гуманистической парадигме», обосновываются парадигмы технического общества и православной педагогики и т.п.

Термин «парадигма» (от греч. «образец») был введен в науковедение Т.Куном в 1962 году. Парадигма - признанные всеми научные достижения, которые в течение определённого времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу. Парадигмальный подход уже четыре десятилетия находится в ценре исследований отечественных и зарубежных науковедов: Дж. Агасси, И. Лакатоса, Дж. Холтона, П.П. Гайденко, Л.А. Марковой и др.

Ограничим классификацию образовательных парадигм двумя полярными по своим характеристикам:

1. Традиционалистическая парадигма (или знаниевая).

Главная цель обучения и воспитания в условиях этой парадигмы - дать человеку глубокие, прочные разносторонние академические знания. Основным источником знаний выступает обучающий (учитель, преподаватель). Обучаемый рассматривается главным образом как объект, который нужно наполнить знаниями. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей. Поэтому основное внимание уделяется информационному обеспечению личности, не ее развитию, рассматриваемому как «побочный продукт» учебной деятельности.

Как разновидность знаниевой можно выделить технократическую парадигму (или прагматическую) . Главная ее цель обучения и воспитания - дать человеку те знания, умения и навыки, которые практически будут полезны и необходимы в жизни и профессиональной деятельности, помогут правильно взаимодействовать с современной техникой. Основной принцип - политехнизм в обучении.

Таким образом, знаниевая и технократическая парадигмы образования не ставят в центр личность учащегося как субъекта образовательного процесса. Учащийся является лишь объектом педагогического воздействия. Предусматривается стандартизация образовательного процесса, при которой технологии обучения ориентированы главным образом на возможности среднего ученика. Используется прямой (императивный) стиль управления учебной деятельностью учащихся. Для моделей образования, построенных на принципах этих парадигм, характерны монологизированное преподавание, недооценка роли инициативы и творчества субъектов образовательного процесса. Обе модели направлены на формирование личности с заранее заданными свойствами и передачу содержания способов обучения в готовом виде. В настоящее время в отечественном образовании на смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели приходит гуманистическая, личностно-развивающая модель, центрирующаяся вокруг подхода к учащимся, как полноправным партнерам, в условиях сотрудничества и отрицающая манипулятивный подход к ним.

. Личностно-ориентированная (гуманистическая или субъект-субъектная) парадигма.

Главная цель - способствовать развитию способностей человека, развитию его личности, его духовному росту, его нравственности и самосовершенствованию, самореализации. Человек может многого не знать, но важно, чтобы сформировался по-настоящему духовно нравственный человек, способный к саморазвитию и самосовершенствованию; в центре этой парадигмы - человек со всеми своими слабостями и достоинствами.

Сущность гуманистической парадигмы заключается в последовательном отношении учителя (преподавателя) к ученику (студенту) как личности, самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и в тоже время как к субъекту воспитательного воздействия. Основное отличие данной парадигмы от традиционной заключается, прежде всего, в том, что субъект-объектные отношения заменяются на субъект-субъектные (табл. 1).

Субъект-объектной парадигме обучения присущи недостатки, в значительной мере характерные и для высшего образования современной России:

·закономерное отставание темпов преобразования социальной сферы от темпов трансформации экономики - Россия, рыночный статус экономики которой официально признан международным сообществом, по существу сохранила в первозданном виде государственную систему высшего образования, созданную и эффективно работавшую в условиях плановой экономики советского государства.

Таблица 1

Сравнительная характеристика традиционалистской и гуманистической парадигм образования

Сравниваемые показателиПарадигма образованияТрадиционалистическая (субъект - объектная)Гуманистическая (субъект - субъектная) 1 Основная миссия образованияПодготовка подрастающего поколения к жизни и к трудуОбеспечение условий самоопределения и самореализации2 Аксиологическая основаПотребности общества и производстваПотребности и интересы личности3 Цели образованияФормирование личности с заранее заданными свойствамиРазвитие личности как субъекта жизнедеятельности и человека культуры4 Роль знаний, умений и навыковЦель обученияСредство развития5. Содержание образованияПередача ученику готовых образцов знаний, умений и навыковСозидание человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры6. Положение ученика (студента)Объект педагогического воздействия, обучаемый Субъект познавательной деятельности, обучающийся 7. Ролевая позиция учителя (преподавателя)Предметно-ориентированная позиция: источник и контролер знаний Личностно-ориентированная: координатор, консультант, помощник, организатор8. Отношения обучающего и обучающегосяСубъект-объектные, монологические отношения: подражание, имитация, следование образцам. Соперничество преобладает над сотрудничеством. Субъект-субъектные, диалогические отношения - совместная деятельность по достижению целей образования8. Характер учебно-познавательной деятельностиРепродуктивная (ответная) деятельность обучаемогоАктивная познавательная деятельность обучающегося

·психологическая устойчивость и инерционность стереотипов императивной педагогики. Любые попытки только привлечь внимание к положительным аспектам организации и функционирования современных зарубежных образовательных систем вызывают бурные протесты многих ревнителей действительно эффективной для своего времени советской системы высшего образования. Разрыв между знаниями, умениями и навыками учащихся и быстро меняющимися требованиями реальной жизни - на практике образование чаще направлено в прошлое, а не в будущее. В этой связи лишь укажем на не имеющую мировых аналогов громоздкую, пересматриваемую по законодательству не реже чем один раз в десять лет систему российских государственных образовательных стандартов, существенно ограничивающих автономию университетов и инициативу преподавателей по непрерывному совершенствованию и развитию содержания образования.

·крайне ограниченные в условиях поточно-групповой организации возможности продекларированной в нашем высшем образовании индивидуализации учебного процесса, академической мобильности учащихся и образовательных программ. Отсутствие у большинства студентов, вынужденных совмещать учебу в вузе с работой, возможности гибко планировать свое учебное время стало причиной нехарактерного для прежних лет и отмечаемого сейчас снижения у многих студентов старших курсов интереса к учебе и показателей успеваемости. При поточно-групповом обучении очень сложно последовательно осваивать образовательные программы начального, среднего и высшего профессионального образования в сокращенные сроки, что весьма неэффективно с точки зрения государственных затрат на образование. В современном мире все больший приоритет приобретает гуманистическая парадигма.

ЛЕКЦИЯ 2.

ДИДАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Учебные цели

1. Иметь представление о сущности дидактики высшей школы;

Знать объект, предмет, задачи, функции и категории дидактики высшей школы

Знать закономерности и принципы обучения в высшей школе.

Отводимое время - 4 часа.

План лекции

1.

2.Педагогика высшей школы, её специфика и категории.

.Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности

Понятие, функции и основные категории дидактики, дидактика высшей школы.

По своему происхождению термин «дидактика» восходит к греческому языку, в котором «didaktikos» означает поучающий, а «didasko» - изучающий. Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635), в курсе лекций под названием «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия» («Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii»). В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовав в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему».

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения. Дидактика - теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.

Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии, и др. Все это черты нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.

Рассмотрим базовые понятия дидактики.

Обучение - целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, т.е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности.

Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином «преподавание» , обучаемый включен в деятельность учения , в которой удовлетворяются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.

Знания - это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности.

Умение - это готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.

Навыки - это компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

Педагогический процесс - это способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников. Педагогический процесс создается преподавателем.

Основными субъектами педагогического процесса в высшей школе являются преподаватель и студенты .

Структура педагогического процесса как в средней, так и в высшей школе остаётся неизменной:

Цель - Принципы - Содержание - Методы - Средства - Формы

Цели обучения - начальный компонент педагогического процесса. В нем преподаватель и студент уясняют конечный результат своей совместной деятельности.

Принципы обучения - служат для установления путей реализации поставленных целей обучения.

Содержание обучения - часть опыта предыдущих поколений людей, которую необходимо передать студентам для достижения поставленных целей обучения посредством выбранных путей реализации этих целей.

Методы обучения - логическая цепь взаимосвязанных действий преподавателя и студента, посредством которых передается и воспринимается содержание, которое перерабатывается и воспроизводится.

Средства обучения - материализованные предметные способы обработки содержания обучения в совокупности с методами обучения.

Формы организации обучения - обеспечивают логическую завершенность процесса обучения.

Законы и закономерности обучения в высшей школе. Преподаватель, занимаясь вопросами проектирования учебно-воспитательного процесса, непременно ставит перед собой задачу познания процесса обучения. Результатом этого познания является установление законов и закономерностей процесса обучения.

Педагогический закон - внутренняя, существенная, устойчивая связь педагогических явлений, обусловливающая их необходимое, закономерное развитие.

Закон социальной обусловленности целей , содержания и методов обучения раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.

Закон воспитывающего и развивающего обучения. Раскрывает соотношение овладения знаниями, способами деятельности и всестороннего развития личности.

Закон обусловленности обучения и воспитания характером деятельности студентов раскрывает соотношения между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

Закон целостности и единства педагогического процесса раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов и т.д.

Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении .

Одной из задач дидактики является установление закономерностей обучения и, тем самым делать процесс обучения для него более осознанным, управляемым, эффективным.

Дидактические закономерности устанавливают связи между преподавателем, студентами и изучаемым материалом. Знание этих закономерностей позволяет преподавателю построить процесс обучения оптимально в разных педагогических ситуациях.

Закономерности обучения - это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения (это выражение действия законов в конкретных условиях).

Внешние закономерности процесса обучения характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий:

·социально-экономической,

·политической ситуации,

·уровня культуры,

·потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования.

Внутренние закономерности процесса обучения - связи между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами, т.е. это зависимость между преподаванием, учением, и изучаемым материалом.

Рассмотрим эти закономерности:

Обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие может быть положительным или отрицательным, иметь большую или меньшую силу, зависит от условий, в которых протекает обучение.

Зависимость между взаимодействием преподавателя и студента и результатами обучения. Обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частное проявление этой закономерности - между активностью студента и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность студента, тем выше качество обучения.

Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и новый материал. Развитие умственных умений и навыков студентов зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.

Следующей педагогической закономерностью является моделирование (воссоздание) в учебном процессе условий будущей профессиональной деятельности специалистов.

Формирование понятий в сознании студентов состоится лишь в случае организации познавательной деятельности по выделению существенных признаков, явлений, объектов, технологических операций по сопоставлению, разграничению понятий, установлению их содержания, объема и пр.

Все закономерности педагогического процесса взаимосвязаны между собой, проявляются через массу случайностей, что существенно его усложняет. Вместе с тем, выступая в виде устойчивых тенденций, эти закономерности четко определяют направления работы преподавателей и студентов.

Указанные закономерности служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения:

·направленность обучения и воспитания на формирование личности, индивидуальности, обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями, моралью, всесторонне и гармонически развитой, способной к подготовительной и продуктивной деятельности;

·единство организации учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности студента как условия формирования личности;

·органическое единство обучения и воспитания, требующее рассматривать обучение как специфический способ воспитания и придавать ему развивающий и воспитывающий характер;

·оптимизация содержания, методов, средств; установка на отбор методов, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.

Реализация рассмотренных законов и закономерностей в образовательной деятельности вуза позволяет рассматривать педагогический процесс как целостное явление, обеспечивающее качественную подготовку будущих специалистов к профессиональной деятельности.

Обобщённо выделяют следующие требования к процессу обучения в высшей школе :

·Содержание программного материала должно отражать научную истину, соответствовать современному состоянию науки, связи с жизнью, а его изложение - уровню новейших достижений дидактики.

·Систематически создавать проблемные ситуации, соблюдать логику познавательного процесса и обучать строгой доказательности суждений и умозаключений, что обусловливает развивающий характер процесса обучения.

·Обязательное сочетание слова и наглядности, использование комплекса современных технических средств обучения, развитие воображения, технического мышления как основы творческой поисковой деятельности.

·Обязательное сочетание обучения с воспитанием, приводить примеры связи теории с практикой, с жизнью, развивать мировоззренческий аспект обучения.

·Систематически вызывать интерес к учебе, формировать познавательные потребности и творческую активность. Эмоциональность преподавания - обязательна!

·Обязательно учитывать индивидуальные и возрастные особенности студентов при проектировании каждого занятия.

·Последовательность в обучении, необходимость опираться на прежние знания, умения и навыки, обеспечивая этим доступность обучения.

·Постоянно формировать умения и навыки студентов путем применения их знаний на практике, обязательного выполнения ими лабораторных и практических работ.

·Систематический и планомерный учет и контроль знаний, их качества и применения на практике, систематическая оценка работы каждого студента, непременное поощрение любого успеха.

·Перегрузки студентов учебными занятиями недопустимы.

Педагогика высшей школы, её специфика и категории

Л.И. Гурье дает следующее определение педагогики высшей школы:

«Педагогика высшей школы - область знания, выражающего основные научные идеи, дающие целостное представление о закономерностях и существенных связях в учебно-познавательной, научной, воспитательной, профессиональной подготовке и всестороннем развитии студентов»

В первую очередь, нужно отметить, что педагогика высшей школы - это отрасль, раздел общей педагогики, а точнее будет сказать, профессиональной педагогики , изучающей закономерности, осуществляющей теоретическое обоснование, разрабатывающей принципы, технологии воспитания и образования человека, ориентированного на конкретно-профессиональную сферу действительности. Предметом изучения педагогики высшей школы является лишь один этап в профессиональном становлении - процесс обучения и воспитания специалистов с высшем профессиональным образованием.

Таким образом, будем понимать под педагогикой высшей школы - отрасль (раздел) общей (профессиональной) педагогики, изучающую основные составляющие (закономерности, принципы, формы, методы, технологии, содержание) образовательного процесса в вузе, а также особенности и условия (требования к процессу взаимодействия преподавателя и студента, требования к личности преподавателя и студента и др.) эффективного осуществления профессиональной подготовки будущего специалиста.

Приведем задачи профессиональной педагогики , которые можно отнести к задачам педагогики высшей школы как общее к частному. В них входят:

Разработка теоретико-методологических основ профессионального образования и методик проведения исследований в профессиональной педагогике.

Обоснование сущности, аспектов и функций профессионального образования.

Изучение истории развития профессионального образования и педагогической мысли.

Анализ современного состояния и прогнозирование развития профессионального образования в нашей стране и за рубежом.

Выявление закономерностей профессионального обучения, воспитания и развития личности.

Обоснование образовательных стандартов и содержания профессионального образования.

Разработка новых принципов, методов, систем и технологий профессионального образования.

Определение принципов, методов и способов управления профессионально-педагогическими системами, мониторинга профессионально-образовательного процесса и профессионального развития обучающихся.

Кроме этого можно выделить задачи педагогики вышей школы в практической области:

1. Формирование у преподавателей высшей школы умений и навыков методически обоснованного проведения всех видов учебной, научной и воспитательной работы.

Установление связи обучения, профессиональной подготовленности и формирование у студентов устойчивых навыков проведения исследовательской работы на основе этой связи.

Преобразование учебного процесса в процесс развития самостоятельного, творческого мышления.

Формирование, развитие, проявление педагогического мастерства с целью мобилизации студентов на разнообразные творческие действия.

Анализ социально-педагогического фактора, законов и особенностей формирования у студентов педагогических знаний, умений, навыков, педагогического сознания.

Вооружение педагогов психологическими знаниями.

Использование содержания педагогики высшей школы в качестве программы действий по организации и проведению многообразных видов педагогической деятельности.

К категориальному аппарату педагогики высшей школы , помимо общепедагогических, можно отнести профессионально-педагогические категории, такие как:

Профессиональное образование - процесс и результат профессионального развития личности посредством научно-организованного профессионального обучения и воспитания.

Профессиональное обучение - процесс и результат овладения обучающимися профессиональными знаниями, умениями и навыками.

Профессиональное воспитание - процесс и результат формирования профессионально важных качеств (различают общие и специальные ПВК).

Профессиональное развитие - развитие личности как субъекта профессиональной деятельности.

Профессиональное становление - результат профессионального развития: разряд, категория, класс, должность, степень, звание и др.

В учебном пособии рассмотрены вопросы психологии и педагогики высшей школы: особенности развития личности студента, типология личности студента, кризисы профессионального становления. Даны методы и средства обучения, формы и подходы контроля и оценки знаний, умений и навыков, а также методы профессионального воспитания студентов. Учебный материал четко систематизирован, отражает современные теоретические и практические разработки, написан в доступной для понимания форме.

Шаг 1. Выбирайте книги в каталоге и нажимаете кнопку «Купить»;

Шаг 2. Переходите в раздел «Корзина»;

Шаг 3. Укажите необходимое количество, заполните данные в блоках Получатель и Доставка;

Шаг 4. Нажимаете кнопку «Перейти к оплате».

На данный момент приобрести печатные книги, электронные доступы или книги в подарок библиотеке на сайте ЭБС возможно только по стопроцентной предварительной оплате. После оплаты Вам будет предоставлен доступ к полному тексту учебника в рамках Электронной библиотеки или мы начинаем готовить для Вас заказ в типографии.

Внимание! Просим не менять способ оплаты по заказам. Если Вы уже выбрали какой-либо способ оплаты и не удалось совершить платеж, необходимо переоформить заказ заново и оплатить его другим удобным способом.

Оплатить заказ можно одним из предложенных способов:

1. Безналичный способ:
   • Банковская карта: необходимо заполнить все поля формы. Некоторые банки просят подтвердить оплату – для этого на Ваш номер телефона придет смс-код.
   • Онлайн-банкинг: банки, сотрудничающие с платежным сервисом, предложат свою форму для заполнения. Просим корректно ввести данные во все поля.
     Например, для " class="text-primary">Сбербанк Онлайн требуются номер мобильного телефона и электронная почта. Для " class="text-primary">Альфа-банка потребуются логин в сервисе Альфа-Клик и электронная почта.
   • Электронный кошелек: если у Вас есть Яндекс-кошелек или Qiwi Wallet, Вы можете оплатить заказ через них. Для этого выберите соответствующий способ оплаты и заполните предложенные поля, затем система перенаправит Вас на страницу для подтверждения выставленного счета.



1. Психология и педагогика высшей школы: предмет, объект, задачи, категории. Связь с другими науками

Общепсихологический контекст формирования психологии и педагогики высшей школы

Основные направления реформирования образования ХХІ века и проблемы современной высшей школы

Основные задачи высшей школы в соответствии с Законом Украины «О высшем образовании», «Национальной доктриной развития образования Украины»

Образовательные уровни и образовательно-квалификационные уровни. Уровни аккредитации и типы вузов

Методы сбора эмпирических фактов. Исследовательские умения преподавателя высшей школы

Понятие личности в современной психологии. Теории личности в основных направлениях современной психологии

Методы психологического исследования личности

Методы педагогического воздействия на личность

Общая характеристика студенческого возраста, как периода поздней юности или ранней взрослости

Противоречия и кризисы студенческого возраста

ВУЗ как один из ведущих факторов социализации личности студента как специалиста. Адаптация студентов к обучению в высшей школе

Профессиональное становление личности студента как будущего специалиста с высшим образованием

Самообразование и самовоспитание, их значение в профессиональном росте будущего специалиста

Психологические особенности студенческой группы, ее структура

Развитие студенческой группы, характеристика студенческого коллектива. Межличностные отношения в студенческой группе

Проблема лидера в студенческой группе. Социально-психологический климат группы в группе и его влияние на трудоспособность

Психология воспитания студенческой молодежи. Современные требования к личности специалиста и задания воспитания студентов

Единство процессов обучения, развития и воспитания. Движущие силы обучения

Основные линии развития в процессе обучения и воспитания

Развитие интеллекта в процессе обучения и воспитания

Личность и ее развитие в процессе обучения и воспитания

Студенты и преподаватели - субъекты образовательного процесса. Личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности. Субъектные свойства педагога

Психологические механизмы формирования качеств личности и анализ соответствующих функций восприятия

Этапы становления морального самосознания и критерии моральной воспитанности человека

Особенности педагогического общения как формы педагогического взаимодействия

Стили педагогической деятельности, их общая характеристика

Трудности и барьеры в профессионально-педагогическом общении преподавателей и студентов. Педагогическая этика

Педагогический профессионализм деятельности преподавателя. Авторитет преподавателя. Типологии преподавателей




1. Психология и педагогика высшей школы: предмет, объект, задачи, категории. Связь с другими науками




Объект науки - это то, что существует как данность вне самого изучения, то, что может быть изучено разными науками. Объект педагогической психологии - человек. Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В частности, педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного самостоятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания» т.е. формирование психических новообразований.

) раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

) определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях;

) определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.)

) определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

Типы воспитания:

Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется

Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание).

Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.

Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением.

Очевидно, что педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвисти¬ка, социология и др.




2. Общепсихологический контекст формирования психологии и педагогики высшей школы




Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период.

Психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений.

Бихевиоризм Дж. Уотсона и необихевиоризм. Уже в середине нашего столетия была разработана концепция оперантного поведения и практику программированного обучения. Разработанна целостная концепция научения (learning), включающая его закономерности, факты, механизмы.

Психоанализ 3. Фрейда, К. Юнга, разрабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии-интроверсии. (Последнее находит самое широкое применение и распространение во множестве педагогических исследований благодаря тесту Г. Айзенка.)

Гештальтпсихология - концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития, интериоризации.

Когнитивная психология Г.У. Найссера, М. Бродбента, и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.




3. Основные направления реформирования образования ХХІ века и проблемы современной высшей школы




Цель образования сегодня-воспитание у молодежи доверия к динамическим знаний, формирование умения учиться и переучиваться, осознавать потребность в развитии своего творческого потенциала.

Реализация задачи реформирования высшего образования осуществляется по следующим направлениям:

Гуманитаризация высшего образования - переход человечества от индустриальной (технократической) к информационной цивилизации, которая предусматривает поворот образования к целостному восприятию мира и культуры, к формированию гуманитарного, системного мышления.

Ставится задача повысить правовую, моральную, психологическую куль-тура специалиста с высшим образованием. Важным путем осуществления этих задач является фундаментализация образования, результатом которой должно быть фундаментальные научные знания будущего специалиста об обществе и о человеке. Фундаментализация образования является необходимым условием, базой для непрерывного творческого развития человека, основой ее самообразования.

Проблемы:

Вчерашним студентам для успешной работы не хватает умения планировать свое время; Плохая самоорганизация приводит также к неэффективной работе в команде, ведь новички не готовы согласовывать свои действия со всеми членами трудового коллектива; Часто не хватает навыков самопрезентации (искусство показать себя с лучшей стороны), умение выступать перед студенческой аудиторией, кратко, аргументированно и доходчиво излагать свои мысли. Несмотря на то, что мы живем в информационную эпоху, некоторые из молодых педагогов не имеет достаточных навыков самообразования, использование компьютера и часто путается даже в самых простых офисных приложениях.




4. Основные задачи высшей школы в соответствии с Законом Украины «О высшем образовании», «Национальной доктриной развития образования Украины»




Основные направления реформирования высшего образования определены Законом Украины «О высшем образовании»: «Содержание высшего образования - это система научных знаний, умений и навыков, а также профессиональных, мировоззренческих и гражданских качеств, которые должны быть сформированы в процессе обучения и воспитания с учетом перспектив развития общества, техники, культуры и искусства».

Во-первых, в Законе говорится о системе научных (теоретических) знаний, а не об отдельных предметные знания. Лишь обобщение предметных знаний в систему профессиональных теоретических знаний обеспечивают более профессиональную квалификацию.

Во-вторых, Закон Украины предъявляет требования к личности специалиста с высшим образованием: владение не только необходимыми профессиональными, но и соответствующими мировоззренческими и гражданскими качествами.

Это важно, поскольку специалисты с высшим образованием - передовая часть общества, его элита. Это люди, которые создают теорию, разрабатывают научные и методологические основы профессиональной деятельности. Они - движущая сила развития культуры общества.

Задача реформирования высшего образования конкретизированы в «Государственной программе развития образования в Украине на 2005-2010 pp.":

развитие системы непрерывного образования в течение жизни;

повышение качества обучения, воспитания, квалификации, компетентности и ответственности специалистов всех направлений, их подготовки и переподготовки;

интеграция образования и науки, разработка и внедрение новых педагогических технологий, информатизация образования;

создание условий для личностного развития й творческой самореализации каждого специалиста;

содействие развитию профессиональных способностей и мотивации студентов в процессе обучения.

5. Образовательные уровни и образовательно-квалификационные уровни. Уровни аккредитации и типы вузов




В Украине устанавливаются следующие образовательные уровни:

·Начальное общее образование;

·Базовое общее среднее образование;

·Полное общее среднее образование;

·Профессионально-техническое образование;

·Высшее образование.

В Украине устанавливаются следующие образовательно-квалификационные уровни:

·Квалифицированный рабочий;

·Младший специалист;

·Бакалавр;

·Специалист, магистр.

Аккредитация высшего учебного заведения - процедура предоставления высшему учебному заведению определённого типа проводить образовательную деятельность, связанную с получением высшего образования и квалификации, соответственно с условиями стандартов высшего образования, а также к государственным условиям к кадровому, научно-методичному и материально-техническому обеспечению.

Уровни: I уровень техникум, II уровень - колледж, III уровень - институт, а IV уровень - академия и университет.

Типы ВУЗов: Аграрные; Военные; Гуманитарные; Классические; Медицинские; Педагогические; Последипломные; Спортивные; Технические; Экономические; Юридические




6. Методы сбора эмпирических фактов. Исследовательские умения преподавателя высшей школы




Эксперимент является основой эмпирического подхода к знанию.

Методы сбора эмпирических фактов выбирают по целям и задачам исследования:

описать факты: наблюдение, анализ продуктов деятельности, беседа, интервью, анкетирование, изучение жизненного пути (биографический метод) и др..;

измерить психические явления - тесты;

определить психологические особенности - констатирующий эксперимент (естественный или лабораторный);

найти факторы, выявить психологические условия развития и превратить явление - формовочный психолого-педагогический эксперимент.

Исследовательские умения преподавателя-исследователя:

1) Способность выделить проблемную ситуацию, увидеть ее

2) Умение точно сформулировать вопросы в соответствии с проблемной ситуации

3) Знать понятийный аппарат науки, четко определять содержание понятия, используемые в исследовании, уметь анализировать и соотносить различные толкования терминов, находить объяснение противоречивым мнениям

4) Иметь разный инструментарий объяснения (анализ, сравнение, обобщение, конкретизация, систематизация и т.д.)

5) Научная проницательность, способность критически оценить полученные результаты и определить перспективы дальнейшей разработки проблемы.




7. Понятие личности в современной психологии. Теории личности в основных направлениях современной психологии




Личность является базовой категорией и предметом изучения психологии личности. Личность - это совокупность выработанных привычек и предпочтений, психический настрой и тонус, социокультурный опыт и приобретённые знания, набор психофизических черт и особенностей человека, его архетип, определяющие повседневное поведение и связь с обществом и природой. Также личность наблюдается как проявления «поведенческих масок», выработанных для разных ситуаций и социальных групп взаимодействия.

)Бихевиоризм. Б.Скиннер: личность - это результат взаимодействия индивида (с его жизненным опытом) и окружающей среды. Поведение детерминированно, предсказуемо и контролируется окружением. Отвергается идея о внутренних автономных факторах как причинах действий человека, а также физиолого-генетическое объяснение поведения.

2)Психоанализ. З. Фрейд: личность включает в себя 3 структурных компонента: Ид (инстинктивное ядро личности, подчиняется принципу удовольствия), Эго (рациональная часть личности, принцип реальности), Супер-Эго (формируется последним, это моральная сторона личности). Развитие личности соответствует психосексуальному развитию человека. Стадии: оральная, анальная, фаллическая (комплексы: Эдипов, Электры), латентная, генитальная. Зрелая личность - способная и стремящаяся работать, чтобы создать нечто полезное и ценное, способная любить другого человека "ради него самого".

)Индивидуальная психология. А. Адлер: люди стараются компенсировать чувство собственной неполноценности, которое испытывали в детстве. Отсюда борьба за превосходство (или стремление к власти). Такие импульсы присутствуют в каждом человеке. Для достижения своих фиктивных целей человек вырабатывает свой уникальный стиль жизни (наиболее отчетливо проявляется в решении трех задач: работа, дружба и любовь). На формирование личности влияет порядок рождения. Последний конструкт личности - социальный интерес (внутренняя тенденция человека к участию в создании идеального общества). Степень его выраженности - показатель психологического здоровья.

)Гуманистическая психология. А. Маслоу: личность определяется через иерархию потребностей.




8. Методы психологического исследования личности




Методы исследования личности - совокупность способов и приемов изучения психологических проявлений личности человека. По форме и условиям проведения различают: экспериментальные и неэкспериментальные (например, анализ биографий и т. п.), лабораторные и клинические, прямые и косвенные, исследовательские и обследовательские (психодиагностические) методы исследования личности. В зависимости от доминирующего аспекта рассмотрения выделяются методы исследования личности:

) как индивидуальности;

) как субъекта социальной деятельности и системы межличностных отношений;

) как идеальной представленности в других людях.

)Метод беседы - специфическая роль беседы, как метода исследования личности, вытекает из того, что в ней испытуемый отдает словесный отчет о свойствах и проявлениях своей личности. Поэтому в беседе с наибольшей полнотой обнаруживается субъективная сторона личности - самосознание и самооценка свойств личности, переживания и эмоциональное отношение, выраженное в них и т.д.

2)Биографический метод - позволяет изучить этапы жизненного пути, особенности формирования личности, может быть дополнением при интерпретации данных, полученных экспериментальными методами.

)Опросники как один из методов изучения личности применяются для диагностики степени выраженности у индивида определенных личностных характерологических или других черт.

Можно выделить 2 вида опросников: одномерные - диагностируется одна какая-либо характеристика и многомерные - дают информацию о целом ряде различных свойств личности. Вопросы только закрытые.




9. Методы педагогического воздействия на личность




Технологическая схема педагогического процесса выглядит примерно так. Прежде всего педагог убеждает учащегося в важности и целесообразности решения конкретной задачи, затем он должен научить учащегося, т.е. добиться усвоения им определенной суммы знаний, необходимых для решения поставленной задачи. На следующем этапе необходимо сформулировать у учащегося умения и навыки. На всех этих этапах полезно постоянно стимулировать прилежание обучаемых, контролировать и оценивать этапы и итоги работы.

1. Убеждение - это разностороннее воздействие на разум, чувства и волю человека с целью формирования у него желаемых качеств. В зависимости от направленности педагогического воздействия убеждение может выступать как доказательство, как внушение, или как их комбинация. Важнейшую роль в убеждении с помощью слова играют такие приемы как беседа, лекция, диспут.

2. Упражнение - это планомерно организованное выполнение воспитанниками различных действий, практических дел с целью формирования и развития их личности. Приучение - это организация планомерного и регулярного выполнения воспитанниками определенных действий в целях формирования хороших привычек. Или, говоря по другому: приучение - это упражнение с целью выработки хороших привычек.

3. Методы обучения подразделяют по доминирующим средствам на словесные, наглядные и практические. Их классифицируют также в зависимости от основных дидактических задач на: методы приобретения новых знаний; методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике; методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Стимулировать - значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию. Определенное стимулирующее действие уже заложено внутри каждого метода. Но есть методы, главное назначение которых - оказывать дополнительное стимулирующее влияние и как бы усиливать действие других методов, которые по отношению к стимулирующим (дополнительным) принято называть основными.




10. Общая характеристика студенческого возраста, как периода поздней юности или ранней взрослости




В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество - социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. Основной формой обучения для студенчества является знаково-контекстное (А.А. Вербицкий).

Для социально-психологической характеристики студенчества важно, что этот этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Студенчество - центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов. Это время установления спортивных рекордов, художественных, технических и научных достижений, интенсивной и активной социализации человека как будущего «деятеля», профессионала, что учитывается преподавателем в содержании, проблематике и приемах организации учебной деятельности и педагогического общения в вузе.

Формирование собственных принципов и взглядов.




. Противоречия и кризисы студенческого возраста




Возрастной кризис характеризуется резкими и ощутимыми психологическими сдвигами и изменениями личности. Могут быть следующие признаки кризиса:

) сильная фрустрация, интенсивное волнение за неудовлетворения потребности,

) обострение ролевых конфликтов «студент - преподаватель», «студент - студент»,

) неструктурированность личности

) инфантильность.

Каждый психологический возраст решает свое противоречия. Кризис 17-18 лет связан с необходимостью самоопределения молодого человека по окончании общеобразовательной школы и поиском своего места в дальнейшем, уже самостоятельной жизни. Это конструирование следующего этапа своего жизненного пути, моделирование своего «Я» с ориентацией на будущее.

Молодой человек живет скорее будущим, чем настоящим. Как правило, жизненные выборы (как и любой выбор) сопровождаются колебаниями, сомнениями, сомнительностью в себе, волнением от неопределенности и одновременно ответственностью за каждый шаг к окончательному принятию решения.

Среди противоречий студенческого возраста важное место имеет кризис идентичности, связана с системой «Я». Идентичность - это стойкий образ «Я», сохранение и поддержание своей личностной целостности, тождества, неразрывности истории своей жизни и собственного «Я» Личностная идентичность является продуктом социальной идентичности: перцепция социального воздействия и адаптация к нему - это активный селективный процесс, и личностная идентичность является его окончательным проявлением.

Личностная идентичность - это система знаний о себе, которая формируется при сравнении субъектом себя с членами группы и состоит из совокупности черт, специфических именно для «Я».

Таким образом, осознание происходящих изменений в самом себе, усиление рефлексии помогает преодолеть кризис идентичности. У студентов должен быть свой определяющий взгляд, свое мнение, свои оценки, взгляды на различные жизненные коллизии, свое отношение и свой собственный выбор жизненного направления.




12. ВУЗ как один из ведущих факторов социализации личности студента как специалиста. Адаптация студентов к обучению в высшей школе




Период обучения студента в высшей школе - чрезвычайно важный период социализации его личности:

·на этом этапе завершается социализация личности через систему образования;

·закладываются основы дальнейшей социализации в самостоятельной профессиональной деятельности;

·корректируются жизненные цели, установки на дальнейшее самостоятельное жизненный путь.

«Социализация - процесс, посредством которого культура передает людям свои убеждения, обычаи, привычки и язык».

В студенческом возрасте вовлечены все основные механизмы социализации:

·принятия и усвоения новых социальных ролей - роль студента, будущего специалиста, молодежного лидера и проч.;

·профессионально-ролевая идентификация («Я - студент», «Я - будущий учитель», «Я - перспективный будущий специалист» и др.);

·ориентация на социальные ожидания преподавателей и сокурсников, чтобы достичь желаемого социального статуса в группе;

·сравнение себя с другими студентами и профессионалами;

·внушаемость и конформизм.

Источником социализации студента является не только содержание педагогического процесса в вузе, но и социально-профессиональное его окружение, студенческая группа, СМИ, общественные молодежные объединения и т.п. Процесс социализации личности будущего специалиста во многом зависит от успешности адаптации студента к условиям нового культурно-образовательной среды.

Адаптация - результат (и процесс) взаимодействия индивида и окружающей среды, что обеспечивает оптимальное его приспособление к жизни и деятельности.

Трудности адаптационного периода связанные с расставанием со школьными друзьями и лишением их поддержки, и понимания; неопределенностью мотивации выбора профессии и недостаточной психологической готовностью к овладению ею; несформированностью системы саморегуляции и самоконтроля за своей деятельностью и поведением и отсутствием повседневного контроля за ними со стороны родителей и преподавателей; поиском оптимального режима труда и отдыха и налаживанием быта; отсутствием навыков самостоятельной учебной работы (неумение работать с источниками информации, конспектировать литературу и т.д.).

Новая социальная ситуация развития студента определяется изменением и закреплением его социального статуса, реализацией его профессиональных намерений, развитием его личности как профессионала.




13. Профессиональное становление личности студента как будущего специалиста с высшим образованием




Главная особенность учебно-профессиональной деятельности студента состоит в том, что она профессионально направлена, подчиненная усвоению способов и опыта профессионального решения практических задач и производственных проблем, с которыми выпускники вузов встретятся в будущем.

Профессионализация личности студента, его профессиональное становление и профессиональный рост как специалиста, формирования творческой, духовно богатой личности с учетом ее потребностей, интересов, желаний, способностей является одной из главнейших задач современной высшей школы.

Процесс профессионального самоопределения - это самопознание, это самооценка собственных профессиональных способностей и практические действия по их развитию, это самоактуализация. Профессиональная направленность личности студента ведет к пониманию и принятию профессиональных задач с оценкой собственных ресурсов их решения. Процесс подготовки специалиста с высшим образованием охватывает не только приобретение профессиональных знаний, умений и навыков, но и профессионализацию личности студента в целом.

В учебно-профессиональной деятельности формируются профессиональные способности, дальнейшее развиваются также общие интеллектуальные способности. Каждая профессиональная деятельность требует от специалиста своего набора качеств (способностей), которые определяют ее успех. Система профессиональных способностей учителя уже изучалась в курсе «Педагогическая психология». О профессиональных способностях преподавателя высшей школы речь пойдет в отдельной теме.

Следствием профессионального роста личности будущего специалиста и развития его профессиональных способностей является профессиональная компетентность, которую приобретает студент. Профессиональная компетентность - способность успешно выполнять профессиональные задачи и обязанности той должности, на которую человек претендует.

Субъективными критериями совершенствования психики является способность сосредотачиваться, концентрировать внимание на сущности явлений, управлять своими мыслями и эмоциями, иметь влечение к высшим идеалам. Когда таким стремлением предоставлена полная свобода действий, они становятся эффективным методом самосовершенствования.




14. Самообразование и самовоспитание, их значение в профессиональном росте будущего специалиста




Субъективными критериями совершенствования психики является способность сосредотачиваться, концентрировать внимание на сущности явлений, управлять своими мыслями и эмоциями, иметь влечение к высшим идеалам. Когда таким стремлением предоставлена олная свобода действий, они становятся эффективным методом самосовершенствования.

Большое значение имеет правильный выбор способов и методов самовоспитания, среди которых наиболее эффективными являются:

·Самовнушение-выработка в себе новых установок, неизведанных психических состояний путем повторения себе словесных формул или вызывания в себе образов

·Самоубеждение - процесс логического доказательства себе необходимость развития отдельных черт и качеств, которые нужны для достижения цели и успеха профессиональной деятельности.

·Самопринуждение - требовать от себя делать то, что важнее в данный момент

·Самоприказ - внутренняя команда к действию, которая обязательна для исполнения, например, утром вовремя проснуться. Однако это тактический прием, а не стратегия. Злоупотреблять самоприказ нельзя, ибо это издевательство над собой.

·Самоодобрение, самопоощрение - выражения удовлетворения собой от достижения успеха и награда самому себе.

Общие тенденции становления личности будущего специалиста в условиях его обучения в вузе:

социализация личности будущего;

завершается процесс профессионального самоопределения

совершенствуются, приобретают «профессионального характера» психические процессы и состояния, обогащается жизненный и профессиональный опыт

повышаются чувство долга и ответственности, самостоятельность и самоконтроль

растет уровень притязаний студента в сфере будущей профессии, формируются мотивы профессионального самоутверждения и самореализации;

Студент педагогического учебного заведения характеризуется, прежде всего, профессионально-педагогической направленностью, целенаправленной подготовкой к выполнению профессиональных функций в педагогической сфере.




15. Психологические особенности студенческой группы, ее структура




Студенческая группа является элементом педагогической системы. Функции управления он осуществляет через обратную связь: преподаватель - группа, группа - преподаватель (куратор). В психологии даже есть понятие групповой субъект - общность людей с соответствующими характеристиками. Студенческая группа - общность автономная и самодостаточная. Она способна сама решать свои внутренние проблемы, а ее активность связана с социальной жизнью института (факультета), университета, решением социальных вопросов (как пример, студенческие строительные отряды, участие в работе органов студенческого самоуправления и т.п.). Студентов в академической группе объединяет:

общая цель и задачи профессиональной подготовки;

совместная учебно-профессиональная деятельность;

связи делового и личностного характера (активное участие каждого студента в жизни группы - хорошая школа достояние должного опыта жить и работать в любом производственном коллективе);

однородность состава группы по возрасту (поздняя юность или ранняя взрослость);

высокая осведомленность друг о друге (и об успехах, и о личной жизни);

активное взаимодействие в процессе коммуникации;

высокий уровень студенческого самоуправления;

ограниченный сроком обучения в вузах время существования группы.

Между студентами устанавливаются, во-первых, функциональные связи, которые определяются распределением функций между студентами как членами группы, во-вторых, эмоциональные связи, или межличностные коммуникации, которые возникают на основе симпатий, общих интересов. В этой связи в студенческой группе может быть такая структура:

Официальная подструктура, которая характеризуется целевым назначением группы - профессиональная подготовка, содействие становлению личности будущего специалиста. Она основывается на авторитетности официального руководителя - старосты, назначаемый дирекцией (деканатом), а также других руководителей, осуществляющих ролевое управление группой, организуют деловые отношения между членами группы (профорг, культорг, редактор и др.). - Это деловая сфера взаимоотношений.

Неофициальная подструктура возникает тогда, когда происходит разделение группы на микрогруппы, которые возникают на основе одинаковых интересов, проявления эмпатии, симпатии друг к другу - это эмоциональная сфера взаимоотношений.

педагогический психологический студент преподаватель




16. Развитие студенческой группы, характеристика студенческого коллектива. Межличностные отношения в студенческой группе




Студенческая академическая группа за период своего существования развивается и проходит несколько стадий, каждая из которых характеризуется качественными особенностями таких параметров:

направленность поведения и деятельности членов группы;

организованность членов группы;

коммуникативность членов группы.

Целостными характеристиками студенческой группы являются следующие показатели: интра-и интегрупова активность; психологический микроклимат в группе (эмоциональный статус); референтнисть группы - значимость, авторитетность ее для членов группы; руководство и лидерство; сплоченность и др.. По этим показателям определяют следующие стадии развития студенческой группы:

1-я стадия - номинальная группа, которая имеет лишь внешнее, формальное объединение студентов по приказу ректора и списком дирекции (деканат);

2-я стадия - ассоциация - начальная межличностная интеграция, первичное объединение студентов по общим признакам.

3-я стадия - кооперация, на которой социально-психологическая и дидактическая адаптация студентов почти завершилась.

Оказываются неофициальные организаторы, авторитетные активисты группы. За ними закрепляются социальные установки и руководство внутренней жизнью группы. Общее требование к группе на этой стадии такая: проявлять чуткость к товарищам, взаимоуважение, помогать друг другу и др. Только при таких социально-психологических условиях группа достигнет высшего уровня своего развития.

4-я стадия - студенческая академическая группа становится коллективом. В каждой группе непрерывно происходит взаимообмен социально-психологической информации. Групповые нормы - совокупность правил и требований, выработанных группой, регулирующих поведение ее членов. Групповой настроение-общее эмоциональное состояние, которое царит, преобладает в группе, создает эмоциональную атмосферу в ней.

Групповая сплоченность - определяется мерой приверженности группы ее членов. Самоутверждение - каждый член коллектива осознает себя его частью и пытается занять и удержать в нем определенную позицию.

Коллективистское самоопределение - хотя каждый студент имеет определенную свободу на индивидуальное суждение в группе, однако для него наиболее значимой является коллективное мнение, групповая оценка, а руководством к действию является групповое решение. Причины противоречий в студенческом коллективе могут быть такие:

неадекватная оценка партнера;

завышенная самооценка отдельных студентов;

нарушение чувства справедливости;

искажение отдельным студентом информации о другой;

некорректное отношение друг к другу;

просто недоразумение друг с другом. Виды внутригрупповых конфликтов:

конфликт ролей - неадекватное выполнение социальных ролей;

конфликт желаний, интересов и т.д.;

конфликт норм поведения, ценностей, жизненного опыта.




17. Проблема лидера в студенческой группе. Социально-психологический климат группы в группе и его влияние на трудоспособность




Нельзя недооценивать роль психической детерминации процесса управления социальными явлениями. Роль психологического фактора во всей системе социальных отношений достаточно важна. Не существует вопросов руководства, которые не требовали бы мобилизации воли, сознания, энергии человека. Специфика управления студенческой академической группой связана с существованием ряда проблем:

·Проблема контакта старосты с группой. Задача старосты - наладить контакты со студенческой группой для сотрудничества.

·Проблема посредничества между студентами и дирекцией института (деканатом).

·Проблема организации группы в сплоченный коллектив, на первом месте в котором должны быть ценности профессионального обучения.

·Проблема регулирования конфликтов, нахождения оптимальных путей их решения и создание условий для профилактики возникновения.

Лидер - это личность, за которой все остальные члены группы признают право брать на себя самые ответственные решения, затрагивающие их интересы, и определять направление и характер деятельности всей группы. Лидер признается группой на основе ярко выраженных личностных качеств, которые импонируют членам этой микрогруппы, являются эталонными для нее, важнейшими из которых являются следующие:

заинтересованность в достижении групповой цели;

большая осведомленность о проблеме, которую необходимо решить;

чувство личного достоинства;

энергичность;

инициативность и высокая социальная активность;

эмоциональная устойчивость;

уверенность в себе;

организаторские способности;

опыт и навыки организаторской деятельности;

умственные способности;

доброжелательность и эмпатия;

эмоциональная привлекательность подобное.

18. Психология воспитания студенческой молодежи. Современные требования к личности специалиста и задания воспитания студентов




Проблема воспитания будущего специалиста с высшим образованием приобретает сейчас особую актуальность и остроту. Дело в том, что технический прогресс автоматически не ведет к духовному прогрессу, следствием чего является обострение глобальных проблем человечества: опасность экологической катастрофы, угроза мировой атомной войны, распространение международного терроризма и др.

Сегодня приоритетом развития общества должно стать духовное совершенствование человека для перехода человечества на новый виток эволюционного развития: от человека разумного (Homo Sapiens) к человеку моральной, духовной (Homo Moralis). Поэтому сейчас целях воспитания молодого человека во всем мире становится ее духовный рост, нравственное становление, культурное обогащение.

Задачей высшей школы является обеспечение тесной связи профессионального обучения и нравственного воспитания студентов, подготовка будущих специалистов к выполнению социальных функций в новых условиях развития общества.

На современном этапе высшего образования воспитание, в широком смысле, рассматривается в двух аспектах: воспитание творческой личности будущего специалиста (педагога, психолога, инженера и др.). И воспитание высоконравственной, толерантной личности с высокими гражданскими качествами.

В высшей школе есть потребность в основательной этической образовании, которая поможет студентам проникнуться высокими понятиями духовности, нравственности и чувством гражданской ответственности.

Студентам нужно сформировать собственную образовательную парадигму, которая почвы ¬ ется на установках непрерывного самообразования, формировании способности быть хозяином своей жизни, постоянного развития своего творческого потенциала, т.е. предполагает самоорганизацию для повышения уровня конкурентоспособности на рынке труда и дальнейшего своего профессионального роста.




19. Единство процессов обучения, развития и воспитания. Движущие силы обучения




Образовательный процесс рассматривается как единство процессов обучения, развития и воспитания студентов.

Рассмотрим педагогический процесс как систему. Педагогический процесс - это главная, объединяющая все система. В ней воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания.

Движущими силами процесса обучения являются противоречия

Интерес учащихся не всегда совпадает с предметом и ходом урока.

Каждый ученик совершенно по-особому располагает новые знания и умения в своей системе знаний и опыта. Причем такое субъективное расположение знаний находится в известном противоречии с объективной логикой науки и логикой изложения материала преподавателем.

Интерес должен поддерживаться специальными дидактическими методами.

Качественное, логическое и систематическое изложение учебного материала и продуманная организация работы учащихся в процессе обучения. Но и это не гарантирует такого же хорошего качества, логичности и систематичности в знаниях и умениях учащихся.

Движущими силами процесса обучения являются противоречия между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов. Между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению, к процессу получения знаний. Между прежним уровнем знаний и новыми знаниями. Между знаниями и умениями их использовать.




20. Основные линии развития в процессе обучения и воспитания




Выделяют три основные линии развития:

) развитие отвлеченного мышления;

) развитие анализирующего восприятия (наблюдения);

) развитие практических навыков.

Эти три стороны психики отражают три генеральные линии отношения человека к действительности:

·получение данных о действительности с помощью собственных органов чувств - с помощью наблюдений;

·абстрагирование, отвлечение от непосредственных данных, их обобщение;

·материальное воздействие на мир с целью его изменения, что достигается практическими действиями.




. Развитие интеллекта в процессе обучения и воспитания




Через воспитание, обучение человек осваивает конкретные нормы и роли, которые ему предстоит выполнять в обществе. Они создают вполне конкретного индивида для определенной социальной среды, для определенных социальных отношений, с конкретными свойствами поведения, опыта, знания, мировоззрения и т.д.

Воспитание - это целенаправленная деятельность по формированию определенных личных качеств человека (быть аккуратным, вежливым), это процесс постоянного духовного обогащения и обновления. Но воспитание - не просто рекомендации. Всякое воспитание это динамическое вмешательство, то есть, воспитывая, мы изменяем бытие человека.

Обучение - это сознательная деятельность, направленная на освоение знаний, умений, навыков развития умственных сил и способностей человека. Отметим тесную связь между воспитанием и образованием - воспитывая, мы образовываем и наоборот. Также надо знать, что воспитание и обучение< - это виды духовного производства человека. Если воспитание это духовно-практический способ освоения мира, то обучение это познавательно-теоретический способ освоения мира. И если обучение создает предмет для человека, показывает ему мир, то воспитание формирует субъекта для этого мира, способ его действия в нем. Через образование наследуется опыт предыдущих поколений человечества, оно консервирует опыт, оно тиражирует, распределяет, кому сколько дать знаний, адаптирует человека к конкретной обстановке. И в каждом уважающим себя обществе значение и роль образования очень велики и прописаны в официальных государственных документах




22. Личность и ее развитие в процессе обучения и воспитания




Воспитание - это целенаправленное формирование личности на основе формирования:

определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира;

мировоззрения;

поведения (как проявление отношений и мировоззрения).

Виды воспитания:

умственное;

нравственное;

физическое;

трудовое;

эстетическое и т. д.

Обучение - специально организованный, целенаправленный процесс непосредственной передачи опыта поколений, знаний, умений, навыков во взаимодействии педагога и учащегося.

Воспитание является главной силой, способной дать обществу полноценную личность. Эффективность воспитательного воздействия заключается в целенаправленности, систематичности и квалифицированном руководстве.

В настоящее время необходимо вернуть образование в контекст культуры, т. е. ориентировать его на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную культуру, освоение гуманистических технологий обучения, создание в общеобразовательных учреждениях среды, формирующей личность, способную к творческой реализации в современных условиях.





Субъект - сознательно действующее лицо, самосознание которого - это «осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности - практической и теоретической, субъекта деятельности осознания в том числе».

Предметом образовательного процесса как деятельности совокупного субъекта, т.е. тем, на что она направлена, является совокупность ценностей общественного сознания, система знаний, способов деятельности, передача которых со стороны педагога встречается с определенным способом их освоения обучающимся. Если его способ освоения совпадает с тем методом действия, который предлагает педагог, то совокупная деятельность доставляет удовлетворение обеим сторонам. Если в этой точке намечается расхождение, то нарушается и сама общность предмета.

Специфической особенностью субъектов образовательного процесса является также их мотивационная сфера, складывающаяся из двух сторон. Субъект педагогической деятельности в идеальной схеме работает ради достижения общей цели - «для учеников и затем для себя». Субъект учебной деятельности действует как бы в обратном направлении этой схемы: «для себя ради достижения общей цели» как отдаленной и не всегда экрплицируемой перспективы.

Общая для образовательного процесса точка «для ученика» со стороны педагога и «для себя» со стороны ученика определяет прагматический, «реально действующий», в терминологии А.Н. Леонтьева, мотив. Именно он характеризует действия совокупного идеального субъекта, представленного педагогом и учеником. «Понимаемые» мотивы лежат как бы в основании образовательного процесса, не всегда даже в полной мере осознаваясь не только учеником, но и педагогом.




24. Студенты и преподаватели - субъекты образовательного процесса. Личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности. Субъектные свойства педагога




Педагогическое взаимодействие представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и обучаемых, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса, который является специально организованным взаимодействием педагогов и обучаемых, по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение как потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообусловленных компонента - педагогическое воздействие и ответную реакцию учащегося (школьника, студента). Воздействия могут быть прямыми и косвенными, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, наличию или отсутствию обратной связи и т.п. Ответные реакции воспитанников также многообразны: это активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональные переживания или безразличие, поступки и т.п.

Требования, предъявляемые к педагогу:

) создание условий для безопасного проявления личности каждого учащегося в различных учебных ситуациях, что требует от педагога в первую очередь находиться не в традиционной позиции педагога-информатора, источника знаний и контролера, а в позиции ведущего партнера, помогающего саморазвитию личности обучаемого;

) развитие внутренней мотивационной сферы ученика, формирование у него собственной познавательной потребности не только в получении и усвоении новых знаний, но и в выработке обобщенных способов учебной деятельности, умение получать удовольствие и удовлетворение от познания;

) большая внутренняя работа педагога по личностному и профессиональному саморазвитию (развитие творческого потенциала, позволяющего адекватно решать общую задачу обучения и развития с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося и учебной группы).

Требования, предъявляемые к учащемуся:

) активность обучаемого, его готовность к учебной деятельности;

) согласование внешних (в первую очередь мотивов достижения) и внутренних (познавательных) мотивов;

) большая самостоятельность обучающегося, определенный уровень саморегуляции и самосознания (целеполагания, самоконтроля и самооценки).




25. Психологические механизмы формирования качеств личности и анализ соответствующих функций восприятия




Формирование личности - это процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но совершенно особый, отличный от освоения знаний, умений и пр. Ведь в результате этого освоения происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование и соподчинение. Достичь этого простым усвоением невозможно - это были бы мотивы знаемые, но не реально действующие. Новые потребности и мотивы, их соподчинение возникают не при усвоении, а при переживании или проживании: этот процесс происходит только в реальной жизни, всегда - эмоционально насыщенный, часто - субъективно творческий. Согласно А.Н. Леонтьеву, в русле теории деятельности, личность "рождается" дважды. Первое ее "рождение" - в возрасте дошкольном, когда устанавливается иерархия мотивов, первое соотнесение непосредственных побуждений с социальными критериями - возникает возможность действовать вопреки непосредственному побуждению, соответственно мотивам социальным. Оно знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений нормам социальным. Итак, здесь зарождается то, что отражено в первом критерии личности. Второе ее "рождение" - в возрасте подростковом и связано с осознанием мотивов своего поведения и возможностью самовоспитания. Выражается в появлении стремления и способности осознать свои мотивы и проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Эта способность к самосознанию, саморуководству и самовоспитанию отражена во втором критерии личности. Ее обязательность зафиксирована и в юридическом понятии уголовной ответственности.




26. Этапы становления морального самосознания и критерии моральной воспитанности человека




Самосознание принадлежит целостному субъекту и служит ему для организации его собственной деятельности, его взаимоотношений с окружающими и его общения с ними.

Самосознание в психической деятельности человека выступает как сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через интеграцию подобных ситуативных образов в целостное образование - понятие собственного Я.

Самопознание - сложный многоуровневый процесс, индивидуализированно развернутый во времени. Очень условно можно выделить 2 стадии: познание своих особенностей через познание особенностей другого, сличение и дифференциацию; на 2-й стадии подключается самоанализ.

Человек познает окружающий мир, а вместе с тем и себя через активное взаимодействие с миром. Выделяют стадии формирования самопознания, связывая каждую из этих стадий с новой возможностью для субъекта отделения себя от других предметов, людей; с возможностью стать более самостоятельным и воздействовать на окружающий мир (у ребенка это связано с первыми манипуляциями с предметами, после с ходьбой, затем с появлением речи). На начальных этапах также особенно важны механизмы интериоризации знаний о себе других. Так, ребенок усваивает и использует в самопознании:

Ценности, параметры оценок и самооценок, нормы;

Образ самого себя;

Отношение к себе и оценку себя родителями;

Чужую самооценку (например, родительскую);

Способы регуляции поведения;

Уровень ожиданий и притязаний.

Самопознание - процесс динамический

Некоторыми педагогами используется шестибалльная шкала регистрации моральной воспитанности личности. В ней три положительные оценки (+1, +2, +3) выражают степени моральной воспитанности (готовности) и три отрицательные оценки (-1, -2, -3) - степени моральной невоспитанности (запущенности). Качественным оценкам приписываются количественные эквиваленты по следующим критериям:

готовность к положительным проявлениям: +1;

устремленность к положительным действиям: +2

устойчивость, активность при совершении положительных действий: +3;

готовность к отрицательным проявлениям:-1;

устремленность к отрицательным действиям: -2

антиобщественное поведение: -3.




27. Особенности педагогического общения как формы педагогического взаимодействия




Вуз отличается от школы содержанием обучения и воспитания, изменением их форм. Основная функция вуза - формирование личности специалиста. И этой цели должно быть подчинено общение преподавателей и студентов. Система вузовского педагогического общения в звене "преподаватель-студент" качественно отличается от школьного самим фактом их приобщенности к общей профессии, а это в значительной мере способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности.

В системе вузовского педагогического общения сочетаются два фактора:

) взаимоотношения ведомый-ведущий;

) взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего.

Именно этот социально-психологический стержень придает взаимоотношениям в вузе особую эмоциональную продуктивность. Без осознания партнерства в деятельности студентов трудно вовлечь в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности в целом. Наиболее плодотворный процесс вузовского воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной на вузовском уровне системой взаимоотношений.

Основные требования к отношениям "преподаватель-студент" можно сформулировать следующим образом:

взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса;

формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогами;

ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия;

использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы.

Такой стиль формируется под влиянием двух важнейших факторов:

увлеченности наукой, предметом;

стремления превратить область научного поиска в материал педагогического воздействия, так называемого педагогического чувства.




28. Стили педагогической деятельности, их общая характеристика




Стили педагогической деятельности подразделяются на три общих вида: авторитарный, демократический и либеральный.

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще имеют высокую самооценку. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.




Трудности и барьеры в профессионально-педагогическом общении преподавателей и студентов. Педагогическая этика




Трудности в профессионально-педагогическом общении преподавателей и студентов можно разделить на категории:

Эффект ореола - распространение общего оценочного впечатления о человеке на все его ещё неизвестные личностные качества и свойства, действия и поступки. Ранее сложившееся представление мешает по- настоящему понять человека.

Эффект первого впечатления - 0бусловленность восприятия и оценивания человека первым впечатлением о нём, которое оказаться ошибочным.

Эффект первичности - придание большого значения при восприятии и оценивании незнакомого воспитанника или группы той информации о нём, которая поступила раньше.

Эффект новизны - придание большого значения более поздней информации при восприятии и оценивании знакомого человека.

Эффект проекции - приписывание своих достоинств приятным воспитанникам или другим людям, и своих недостатков - неприятным.

Эффект стереотипизации - использование в процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека. Приводит к упрощению в познании человека, постарению неточного образа другого, к возникновению предубеждения.




30. Педагогический профессионализм деятельности преподавателя. Авторитет преподавателя. Типологии преподавателей




Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции.

Три основных умения преподавателя:

)умение переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации.

2)умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение

)умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации

Авторитет учителя - это сложный феномен, который качественно характеризует систему отношений к педагогу. Отношения учащихся к авторитетному педагогу положительно эмоционально окрашены и насыщены. И чем выше этот авторитет, чем важнее для воспитанников науки, основы которых преподает учитель, тем справедливее кажутся его требования, замечания, тем весомее каждое его слово

У учителей наиболее часто встречаются следующие виды ложного авторитета.

Авторитет подавления: завоевывается путем систематической демонстрации превосходства в правах и возможности держать учеников в постоянном безотчетном страхе перед наказанием или высмеиванием за неудачный ответ или выполнение упражнения, перед окриком, наказанием.

Авторитет расстояния. Педагог, воспитатель стремится всегда держать учащихся на дистанции. Вступает с ними только в официальные контакты. Стремясь быть недоступным и загадочным, такой преподаватель возвеличивает свою персону, создает для себя привилегии вплоть до занятий на уроке посторонними делами, прохождения в президиум школьного или студенческого собрания, хотя его никто туда не выдвигает, получения в столовой еды без очереди.

Авторитет педантизма. У учителя-воспитателя существует система мелочных, никому не нужных условностей, традиций. Он постоянно придирается к занимающимся. Причем его придирки не согласуются со здравым смыслом, они просто неразумны. Педант несправедлив и его действия малоэффективны. У такого педагога ученики теряют уверенность в своих силах, на занятиях одна часть учащихся грубо нарушает дисциплину, другая - держится скованно, напряженно.

Авторитет резонерства. Учитель, пытающийся завоевать авторитет таким образом, бесконечно поучает воспитанников, полагая, что нотации - главное средство воспитания. К словопрениям таких педагогов учащиеся быстро привыкают, перестают на них реагировать и раздраженно, а иногда посмеиваясь, слушают поток нравоучений, вытекающих из уст увлеченного собеседника красноречием педагога.

Авторитет мнимой доброты. Чаще, чем другие виды ложного авторитета, встречаются у молодых педагогов. Не имея достаточного педагогического опыта, эти руководители молодежи считают, что учащиеся оценят их доброту, попустительства и ответят послушанием, вниманием, любовью. Получается лишь наоборот. Ученики игнорируют указания и даже просьбы старшего и вдобавок над ним же смеются.




Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

проф., канд. филол. наук М. В. Буланова-Топоркова (часть 1, гл. 1 § 2, 3, 5; гл. 5; гл. 6 § 2-6; гл. 7 § 1; гл.8, 9);

доцент, канд. пед. наук А. В. Духавнева (часть 1, гл. 1 § 1; гл. 2, 3; гл. 4 §4; гл. 6 § 7, 8, 9);

проф., докт. филос. наук Л. Д. Столяренко (часть 1, гл. 4 § 1, 2, 3; гл.6 § 11; часть 2, гл. 1-4, 6, 7);

проф., докт. социол. наук С. И. Самыгин (часть 1, гл. 6 § 1; часть 2, гл. 7);

доцент, канд. техн. наук Г. В. Сучков (часть 1, гл. 1 § 7; гл. 6 § 10, 11);

канд. филос. наук, доцент В. Е. Столяренко (часть 2, гл. 5, 6); ст. преп. Н.А. Кулаковская (часть 1, гл. 1 § 4, 6).

Издательство: Феникс, 2002 г. 544 стр. ISBN 5-222-02284-6

В учебном пособии раскрываются актуальные проблемы высшего образования: тенденции развития высшего образования в России, его содержание, технологии обучения, методы формирования системного профессионального мышления, подготовка широкопрофильного специалиста XXI в. и воспитание его гармоничной, креативной и гуманной личности.

Учебное пособие соответствует требованиям государственного образовательного стандарта по подготовке выпускника магистратуры по специальности "Преподаватель высшей школы", требованиям к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ. Оно заняло призовое место в конкурсе учебников по циклу "Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины" для технических направлений и специальностей высшего профессионального образования.

Предназначено для студентов, аспирантов вузов, слушателей ФПК и курсов послевузовской психолого-педагогической переподготовки преподавателей вузов.

Часть 1

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 1. Современное развитие образования в России и за рубежом

1. Роль высшего образования в современной цивилизации

2. Место технического университета в российском образовательном пространстве

3. Фундаментализация образования в высшей школе

4. Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе

5. Интеграционные процессы в современном образовании

6. Воспитательная компонента в профессиональном образовании

7. Информатизация образовательного процесса

Глава 2. Педагогика как наука

1. Предмет педагогической науки. Ее основные категории

2. Система педагогических наук и связь педагогики с другими науками

Глава 3. Основы дидактики высшей школы

1. Общее понятие о дидактике

2. Сущность, структура и движущие силы обучения

3. Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности

4. Методы обучения в высшей школе

Глава 4. Структура педагогической деятельности

1. Педагогический акт как организационно-управленческая деятельность

2. Самосознание педагога и структура педагогической деятельности

3. Педагогические способности и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы

4. Дидактика и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы

Глава 5. Формы организации учебного процесса в высшей школе

2. Семинарские и практические занятия в ВШ

3. Самостоятельная работа студентов как развитие и самоорганизация личности обучаемых

4. Основы педагогического контроля в высшей школе

Глава 6. Педагогическое проектирование и педагогические технологии

1. Этапы и формы педагогического проектирования

2. Классификация технологий обучения высшей школы

3. Модульное построение содержания дисциплины и рейтинговый контроль

4. Интенсификация обучения и проблемное обучение

5. Активное обучение

6. Деловая игра как форма активного обучения

7. Эвристические технологии обучения

8. Технология знаково-контекстного обучения

9. Технологии развивающего обучения

10. Информационные технологии обучения

11. Технологии дистанционного образования

Глава 7. Основы подготовки лекционных курсов

Глава 8. Основы коммуникативной культуры педагога

Глава 9. Педагогическая коммуникация

ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Глава 1. Особенности развития личности студента

Глава 2. Типология личности студента и преподавателя

Глава 3. Психолого-педагогическое изучение личности студента

Приложение 1. Психологические схемы "Индивидуально-психологические особенности личности"

Приложение 2. Психологические схемы "Общение и социально-психологическое воздействие"

Глава 4. Психология профессионального образования

1. Психологические основы профессионального самоопределения

2. Психологическая коррекция личности студента при компромиссном выборе профессии

3. Психология профессионального становления личности

4. Психологические особенности обучения студентов

5. Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов

6. Психологические основы формирования профессионального системного мышления

7. Психологические особенности воспитания студентов и роль студенческих групп

Приложение. Психологические схемы "Социальные феномены и формирование коллектива"

Список литературы