тельствует 0 важности реализации принципа аутентичности образовательной среды для творческого, свободного и активного личностного развития.
Сложнейшая проблема педагогической организации аутентичной образовательной среды успешно решается на практике в Центре комплексного формирования личности Российской академии образования. Учителями-экспериментаторами в тесном сотрудничестве с учеными (физиологами, психологами и педагогами) разрабатываются «индивидуальные программы развития, индивидуальные режимы жизнедеятельности, личностно ориентированные учебные планы, сроки начала и завершения обучения, темпы обучения, содержание образования и виды творческой деятельности» (Давыдов, Лебедева, 1996, с. 6).
Таким образом, анализ реализации указанных принципов организации пространствен но-предметного компонента образовательной среды может стать составной частью экспертизы локальной образовательной среды, дать дополнительное представление о соответствии данной среды требованиям развивающего образования. Принципы организации пространственно-предметной среды должны также учитываться в процессе проектирования развивающей образовательной среды.
Алгоритм проектирования среды
Нами предлагается системный методический подход к
педагогическому проектированию учителем образовательной среды, согласно которому осуществляется взаимосвязанное проектирование каждого из трех компонентов образовательной среды: пространственно-предметного, социального и технологического - в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса. Методической «мат-
2/4 Часть III. Проектирование образовательной среды
рицей» проектирования может служить модель «проектного поля» образовательной среды (рис. 17).
Глава VII. Проектирование развивающей среды Ни
«Эпицентр» проектирования образовательной среды - это «точка взаимопроникновения» пространственно-предметного, социального, технологического компонентов образовательной среды и субъекта образовательного процесса. Вокруг этого «эпицентра» организуется «зона развивающих возможностей». При этом необходимо учитывать, что, наряду с педагогически организованной, «контролируемой» зоной, неизбежно самоорганизуются и локальные участки спонтанных взаимодействий и взаимовлияний, которые могут выполнять как позитивную развивающую функцию, так и негативную, искажающую процесс конструктивного личностного развития субъектов образовательного процесса (заштрихованные участки на модели).
Доминирующая роль в педагогической организации «зоны развивающих возможностей» принадлежит проектированию технологического компонента, который призван адекватно опосредовать , целесообразно преобразовывать взаимодействие субъекта образовательного процесса с пространственно-предметным и социальным компонентами образовательной среды.
Определив цели и задачи образовательного процесса, именно через технологический компонент педагог организует контакты субъекта с содержанием образования, которые регулируются психодидактическими принципами организации деятельности. Психодидактические принци пы организации стимулов регулируют педагогическую организацию контактов субъекта образовательного процесса с пространственно-предметным компонентом образовательной среды. Психодидактические принципы организации взаимодействий регулируют педагогическую организацию контактов субъекта с социальным компонентом образовательной среды.
Педагогическое проектирование пространственно-предметного компонента образовательной среды базиру-
Z/B Часть III. Проектирование образовательной среды
ется на системе требований к его эффективной организации: 1) гетерогенности и сложности среды; 2) связности функциональных зон; 3) гибкости и управляемости среды; 4) обеспечении символической функции среды; 5) инди-видуализированности среды; 6) аутентичности среды (Ю.Г.Абрамова, М.Бубер, В.В.Давыдов, Г.А.Ковалев, В.А.Петровский и др.)-
Основные требования к проектированию социального компонента: 1) взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями ; 2) преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса; 3) авторитетность руководителей; 4) степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом; 5) сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса; 6) продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса (Н.П.Аникеева, Л.И.Божович, И.П.Волков, Ю.Н.Емельянов, А.В.Запорожец, Е.С.Кузьмин, М.И.Лисина, В.А.Сухомлинский и др.).
Как уже подчеркивалось, проектирование всех компонентов образовательной среды осуществляется в контексте организации возможностей для удовлетворения потребностей субъектов образовательного процесса потребностей (Е.А.Климов, А.Маслоу и др.): 1) физиологических потребностей; 2) потребностей усвоить мировоззренческие принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой за эталонную; 3) потребностей в определенных предметах питания , одежды, условиях быта; 4) потребности в безопасности; 5) потребности в любви и уважении; 6) потребности в признании со стороны общества; 7) потребности в труде, общественно-полезной деятельности; 8) потребности сохранить или улучшить самооценку; 9) потребности в познании специальной области явлений; 10) потребности в преобразующей деятельности в какой-либо специальной области; 11) потребности
VII. Проектирование развивающей среды
эстетическом оформлении окружающей обстановки; охребности в самостоятельной выработке мировоззрения, упорядочении картины мира; 12) потребности в овладении наиболее высоким уровнем мастерства в своем деле; 13) потребности в самоактуализации личности.
Наконец, при проектировании образовательной среды необходимо ориентироваться также на обеспечение наиболее высоких показателей ее формальных параметров: 1) широты; 2) интенсивности; 3) модальности; 4) степени осознаваемости; 5) устойчивости; 6) эмоциональности; 7) обобщенности; 8) доминантности; 9) когерентности; 10) активности; 11) мобильности.
Таким образом, педагог, проектирующий образовательную среду, может пользоваться соответствующим алгоритмом ее проектирования.
Определить образовательную идеологию (модаль
ность образовательной среды) и стратегию ее реализации.
Определить конкретно-содержательные цели и за
дачи предполагаемого образовательного процесса в данной
среде, на основе функций образования:
прсдметно-деятельностного оспособления учащихся,
обеспечения функциональной грамотности учащихся ,
обеспечения личностного роста учащихся.
соответствующее содержание образовательного процесса
с учетом иерархического комплекса потребностей всех его
субъектов (учащихся, родителей, администрации, себя са
мого и других педагогов):
физиологических потребностей;
потребности в безопасности;
потребности в любви, привязанности и принадлеж
ности к группе (потребности усвоить мировоззренческие
принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой
за эталонную);
2/8 Часть III. Проектирование образовательной среды
потребности в уважении, самоуважении и признании
(потребности в признании со стороны общества; потребно
сти в труде, общественно-полезной деятельности; потреб
ности сохранить или улучшить самооценку; потребности а
удовлетворении интересов; потребности в реализации склон
ностей; потребности в эстетическом оформлении окружаю
щей обстановки; потребности в самостоятельной выработке
мировоззрения; потребности в достижении высокого уров
ня профессионального мастерства);
потребности в самоактуализации.
образовательной среды на основе системы следующих психодидактических принципов:
организации деятельности;
организации стимулов;
организации взаимодействий.
организации образовательной среды, который удовлетворяет
следующим требованиям:
гетерогенности и сложности среды;
связности ее функциональных зон;
гибкости и управляемости среды;
обеспечении символической функции среды;
индивидуализированное™ среды;
аутентичности среды.
вательной среды, который удовлетворяет следующим тре
бованиям:
взаимопонимание и удовлетворенность всех субъек- ; "
тов образовательного процесса взаимоотношениями;
преобладающее позитивное настроение всех субъек
тов образовательного процесса;
авторитетность педагогов;
280 Часть III. Проектирование образовательной среды
степень участия всех субъектов в управлении образо
вательным процессом;
сплоченность и сознательность всех субъектов обра
зовательного процесса;
продуктивность взаимодействий в обучающем компо
ненте образовательного процесса.
модальности;
широты;
интенсивности;
степени осознаваемости;
предполагаемой устойчивости;
эмоциональности;
обобщенности;
доминантности;
когерентности;
социальной активности;
мобильности.
Часть IV
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
В ТВОРЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
Пусть это звучит как парадокс, но беззаветно преданных современной несовершенной школе педагогов я считаю одними из самых вредных для детей.
П.П.Блонский
Глава VIII
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРЕНИНГА ПЕДАГОГОВ
Социально-психологический тренинг
Принято считать, что первые разработки тренинговых форм личностного саморазвития принадлежат школе Курта Левина (США). Исходное положение при создании этого психологического метода заключалось в понимании того, что изменения в установках и поведении людей происходят гораздо эффективнее в процессе их группового , а не индивидуального функционирования. Личностное саморазвитие человека обусловливается рефлексией того, как его воспринимают другие люди.
Дальнейшее развитие метод тренинга получил в разработках Карла Роджерса (США) в русле гуманистической психологии. Тренинг стал активно применяться в процессе профессиональной подготовки учителей и представителей Других социально ориентированных профессий.
Модель социально-психологического тренинга,
на основе которой разработан предлагаемый вариант тренинга
284 Часть IV. Тренинг педагогического взаимодействия
педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде, создавалась М.Форвергом (Германия) в 70-е годы. Тренинг Форверга был основан на использовании ролевых игр для развития коммуникативных навыков участников.
В отечественной психологии под социально-психологическим тренингом обычно понимаются те виды тренинга которые направлены на развитие качеств, свойств, умений, способностей и установок человека, проявляющихся в процессе общения {Петровская, 1982).
Основная цель социально-психологического тренинга - это повышение компетентности в общении. В тренингах решаются задачи, связанные с приобретением участниками соответствующих знаний, формированием умений и навыков, развитием перцептивных способностей человека, коррекцией его установок и отношений, определяющих социальное поведение человека {Захаров, Хрящева, 1990).
Для проведения тренинга педагогического взаимодействия, основанного на методологии социально-психологического тренинга, необходима организация особой тренинговой среды как образовательной среды творческого типа модальности. Соответственно, ко всем компонентам такой среды: социальному, пространственно-предметному и психодидактическому - предъявляются специфические требования.
Участники тренинга
Тренинг может проводиться в группах учителей из 8-12 человек. Количество участников ограничивается необходимостью их постоянной обратной связи между собой , а также с ведущим. Знаю, что многие коллеги работают и с 15 и даже с 20 участниками. Однако, по крайней мере, в той модели тренинга, по которой работаю я, увеличение количества участников значительно снижает эффективность
VIII Методические основы тренинга
тий Главное, при этом пропадает оптимальная динами-
гтя тпенинга. Одно дело, когда по какой-то проблеме
ка ход« i
f
,
казалось 10 человек по три минуты (уже полчаса!), и
сем другое - когда 20. От этого у участников пропадает етствуюпдий р а бочий ритм, снижается мотивация, появляется усталость или даже апатия.
Система тренинга принципиально построена таким образом что от участников не требуется каких-либо специальных знаний. Хотя, безусловно, исходный уровень коммуникативной и психолого-педагогической компетентности участников в определенной степени оказывает влияние на выбор тренером стратегии и тактики работы с конкретной группой.
Цель и задачи тренинга
При постановке цели и задач тренинга, а также в процессе их практической реализации, очень важно четко себе представлять, будет ли данный тренинг посвящен коррекции и развитию личностных установок участников, либо формированию конкретных умений и навыков, либо развитию перцептивных способностей и т.д. Данная модель тренинга ориентирована преимущественно на коррекцию профессиональных установок участников в сфере их педагогического взаимодействия.
Целью тренинга педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде является профессиональная подготовка учителей к недирективному межличностному взаимодействию с учащимися, носящему характер помощи и поддержки.
Данный тренинг направлен на решение следующих основных задач:
Укрепление личностной и профессиональной самооцен-
м
Участников, осознавание ими своих личностных особенностей и творческих возможностей;
ия
2oD Часть IV. Тренинг педагогического взаимодейств!
развитие представлений о себе как о субъекте образо
вательного процесса;
коррекция и развитие педагогических установок уц а
стников, формирование партнерского стиля межличностно
го взаимодействия.
Ведущий должен не только обладать психологическими и педагогическими знаниями, но и быть подготовленным в области практической психологии, иметь опыт ведения групп социально-психологического тренинга.
При этом наличие диплома психолога, на мой взгляд, не принципиально, хотя уверен, что большинство коллег придерживаются другой точки зрения. По своему содержанию социально-психологический тренинг- это специфическая форма образовательного процесса , протекающего в специфической образовательной среде. Поэтому проведение тренинга - задача, в принципе, педагогическая. Опыт свидетельствует, что специально подготовленные педагоги могут стать хорошими ведущими. В то же время общепсихологическая подготовка совершенно недостаточна для эффективной практической работы психологов в качестве ведущих социально-психологических и других типов тренингов.
Традиционно подготовка ведущих состоит из ряда обязательных этапов:
прохождение нескольких тренингов у разных ведущих
в качестве участника;
теоретическая и методическая подготовка;
практика ведения тренинга в качестве котренера (вто
рого ведущего);
супервизорская практика (самостоятельное проведе-|
ние тренинга под наблюдением более опытных коллег).
Лекция 1. Понятие Образовательной среды, ее структура.
Проектирование и экспертиза образовательной среды.
В последние десятилетия образовательная среда (ОС) стала объектом многочисленных психологических и педагогических исследований в России и за рубежом.
Логика названия дисциплины предполагает необходимость первоначального рассмотрения понятия среда, как родового для понятия образовательная среда. Несмотря на необычайно широкое употребление понятия «среда», оно не имеет единого значения. Авторы используют ряд терминов: «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «среда обитания» (, и др.).
Энциклопедический словарь дает следующее определение: «среда - окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности. Среда в широком смысле (макросреда) охватывает общественно-экономическую систему в целом - производительные силы, общественные отношения и институты, общественное сознание и культуру. Среда в узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека» [с.1271].
Среда человека состоит из совокупности природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять на жизнь и деятельность людей прямо или косвенно. Некоторые воздействия среды носят временный характер, другие средовые влияния могут быть постоянным.
Занимаясь психологией развития, Г. Крайг пришла к заключению, что средовые влияния могут задерживать или стимулировать рост организма, порождать устойчивую тревогу или способствовать формированию сложных навыков. ндерсона, К. Бэрона, Дж. Гриффитта, М. Харриеса и др. установили зависимость между такими показателями внешней среды, как температура, шум, теснота и загрязненный воздух и уровнем агрессии.
Восприятие и познание окружающей среды, ее психологическая интерпретация имеют очень важное значение, так как с помощью этих процессов человек придает смысл окружающему миру, участвует в различных формах общественной жизни, устанавливает межличностные отношения. Человек - не пассивный продукт среды, он действует и, тем самым, преобразует окружающую среду, которая в свою очередь также влияет на человека. Это и составляет основу динамического взаимоотношения между человеком и средой его обитания.
Образовательную среду можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций; и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика.
Рассмотрение феномена образовательной среды осуществляется с позиций, связанных с современным пониманием образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования.
Рассмотрим основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда».
В зарубежных исследованиях понятие «образовательная среда» часто заменяется рядом других: «дизайн обучения», «школьная атмосфера», «климат в классе», «культура школы».
По мнению, образовательная среда – это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно–предметном окружении.
По мнению, образовательная среда – это совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных.
По своей локализации ОС преимущественно рассматривается в рамках определенного образовательного учреждения: ОС вуза; ОС колледжа; ОС школы, ОС ДОУ, ОС учреждения дополнительного профессионального образования , ОС учреждения дополнительного детского образования.
ОС является сложносоставным объектом , имеет свою многокомпонентную структуру.
Полагает, что образовательная среда школы имеет следующую структуру:
1. Пространственно–семантический компонент (архитектурно–эстетическая организация жизненного пространства школьников, герб, традиции и др.).
2. Содержательно–методический компонент (концепции обучения и воспитания, образовательные программы , формы и методы организации обучения и др.).
3. Коммуникационно–организационный компонент (особенности субъектов образовательной среды, коммуникационная сфера, особенности управленческой культуры).
(Витольд Альбертович) в образовательной среде выделяет следующие компоненты:
1. Пространственно–архитектурный (предметная среда, окружающая учителя и ученика).
2. Социальный (определяется особой формой детско–взрослой общности).
3. Психодидактический (содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, организация обучения).
Таким образом, образовательная среда представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений, которые устанавливают субъекты образования и специально организованных психолого–педагогических условий для формирования и развития личности.
Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда как целое и отдельными своими элементами влияет на каждого субъекта образовательного процесса.
ОС в современных психолого-педагогических публикациях рассматривается:
· Как предмет проектирования и моделирования , сначала образовательная среда теоретически проектируется, а затем моделируется в соответствие с целями обучения, особенностями контингента детей и условиями школы.
· Как объект психолого-педагогической экспертизы и диагностики.
Остановимся на проблеме проектирования образовательной среды.
Проектирование - деятельность человека или организации по созданию проекта, то есть прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния.
предлагает схему (алгоритм) проектирования психодидактического компонента образовательной среды, в основе которой – ответы на базовые вопросы:
· «кого обучать (психологические особенности контингента учащихся);
· зачем обучать (цели учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом);
· чему обучать (содержание образования);
· как обучать (методы обучения и развития);
· кому обучать (определение требований к профессиональной и личностной подготовке педагога)».
подчеркивается особая значимость проектирования психодидактического компонента ОС, состоящая в том, что именно данный компонент закладывает основы, задает стратегические ориентиры проектирования всей образовательной среды. В соответствии с ключевой психодидактической идеей выдвигаются те или иные требования к проектированию как социального, так и пространственно-предметного компонентов образовательной среды.
В настоящий момент в отечественной психолого-педагогической науке разработаны различные подходы к проектированию ОС. Представляет интерес векторный подход к анализу и проектированию ОС (см. . Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.)
Для оценки эффективности, развивающего потенциала ОС используется экспертиза образовательной среды.
Эксперт (от лат. expertus - опытный) - сведущее лицо, приглашаемое в спорных или трудных случаях.
Экспертиза как метод предполагает ориентацию прежде всего на компетентность и опыт специалиста-эксперта, личность которого и является главным «инструментом» исследования.
В этом заключается принципиальное отличие экспертизы от диагностики, которая основывается на соответствующей технико-методической оснащенности исследователя. Если метод диагностики предполагает стремление к максимальной объективности результатов, путем методической нивелировки личности исследователя, то метод экспертизы органично включает субъективное мнение эксперта, обусловленное его профессиональной интуицией.
Как подчеркивает: «...от эксперта ждут не столько применения верифицированных, валидных методик, сколько мудрых суждений, неординарных выводов и, если хотите, творческих озарений. В этом смещении акцента с исследовательского инструментария на самого исследователя и состоит, собственно, отличие экспертных исследований от Фундаментальных и прикладных» (1996, с. 114).
Этапы экспертизы ОС
Первый этап экспертизы ОС это сбор так называемой фоновой первичной информации. В процессе психолого-педагогической экспертизы образовательной среды это могут быть как собственные впечатления от посещения образовательного учреждения, так и изучение разных документов - журналов, тетрадей, дневников, отчетов и административных распоряжений, сочинений, стенгазет, стендов, фотографий и т. п.
Второй этап - сбор основной информации:
1.Анализ формальных результатов: соответствие знаний учащихся госстандартам по итогам экзаменов; количество выпускников; процент выпускников, поступивших в ВУЗы; квалификация педагогов и т. п.;
2.Материалы бесед с «включенными экспертами», то есть заинтересованными лицами:
Администрацией,
Педагогами,
Родителями,
Учащимися.
Очень важные сведения могут быть получены в процессе специально организованных бесед за круглым столом . В такой обстановке может быть выявлен представительный набор всевозможных мнений, отражающих соответствующие позиции и установки различных участников. Такого рода информация составляет основу базовых гипотез, а впоследствии и фундаментальных экспертных оценок и предложений эксперта.
Третий этап экспертизы ОС - применение психодиагностических методик (тестов). Это позволяет перепроверить сложившиеся субъективные оценки эксперта, придать им большую убедительность в процессе доклада результатов экспертизы заказчику, а также получить определенные количественные результаты для сравнения, ранжирования, динамики тех или иных процессов, протекающих в образовательной среде и т. д.
Проблема этического характера, которая возникает в процессе психолого-педагогической экспертизы заключается в степени конфиденциальности тех или иных сведений, полученных экспертами. Речь идет о распространении и использовании результатов исследования.
Общим принципом решения этой проблемы является так называемый принцип осведомленного согласия , который заключается в том, что эксперт «должен дать обследуемому исчерпывающую информацию по всем интересующим того вопросам о целях тестирования, будущем использовании результатов, мерах по недопущению несанкционированного доступа к данным и т. д. и убедить его на этой основе принять участие в исследовании... Если тестирование проводится какой-либо организацией (например, школой), соответствует целям деятельности и на него получено осведомленное согласие обследуемого, то дополнительного разрешения на использование полученных данных внутри организации не требуется. Но вот любые третьи лица (вне организации) могут получить доступ к данным исследования только при наличии отдельного специального согласия обследуемого.
Итоговый этап психолого-педагогической экспертизы образовательной среды - это экспертное заключение , которое, как правило, состоит из следующих разделов:
· цели экспертизы;
· состав экспертной группы;
· полный перечень источников информации;
· общая характеристика образовательной среды;
· экспертные оценки;
Основным критерием качества экспертизы является ее убедительность, которая обеспечивается совокупностью собранных реальных фактов, их добросовестным анализом и системным осмыслением. Сама стратегия экспертизы, безусловно, во многом определяется методологическими представлениями, которыми руководствуется эксперт при выборе критериев оценки качества образовательной среды.
Возможные критерии для экспертизы компонентов ОС.
Предметно-пространственный компонент образовательной среды | Оформление пространственно-предметного компонента с учетом физических, психических и возрастных особенностей учащихся; культуросообразность (соответствие общекультурным требованиям, учёт особенностей национальных культур); многоканальность воздействия предметно-пространственной среды (через различные органы чувств); наличие рекреационного пространства; наличие элементов предметно-пространственной среды, являющихся результатами работы самих субъектов образовательного процесса; эстетичность и аккуратность элементов художественно-эстетического оформления интерьеров школы и прилегающего к ней пространства; информационно-организующие элементы предметно-пространственной среды. |
Психо-дидактический компонент образовательной среды | Оценка соответствия авторских и экспериментальных программ базовым позициям концепции данного образовательного учреждения и типу проектируемой образовательной среды посредством рефлексивной оценки психологических и дидактических оснований определения целей, содержания и конкретных методов обучения, использованных для разработки данной программы. Для оценки эффективности образовательных программ: социально-педагогические показатели; квалификационные показатели; образовательные стандарты; использование психологических закономерностей и особенностей развития детей в качестве исходного основания для разработки и практической реализации авторских программ дополнительного образования ; уровень развития способностей учащихся. Эффективность обучения и развития учащихся. Оценка готовности кадрового потенциала к работе в данных условиях и по соответствующим технологиям. |
Социально-психологический компонент образовательной среды | Удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия в образовательной среде, защищенность от психологического насилия в образовательной среде |
ЛИТЕРАТУРА
Книги
1. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды. / Под. ред. , . – М.: Молодая гвардия, 1997. – 222 с.
2. Экологическая психология: Опыт построения методологии. – М.: Наука, 2004. – 196 с.
3. , Проектирование развивающей образовательной среды школы. – М.: Изд-во МГППУ, 2002. – 272 с.
4. . Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.
5. Экспертиза школьной образовательной среды.– М.: Сентябрь, 2000. – 125 с.
Диссертации
1. Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы и технологии создания: Автореф. дис. ... д-ра. психол. наук. – СПб., 2002. – 48 с.
2. Психологическая экспертиза образовательной среды: Автореф. дис. ... д-ра. психол. наук. – СПб., 2013. – 49 с.
3. Образовательная среда школы как средство реализации интеллектуального потенциала учащихся: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Новосибирск, 2006. – 24 с.
Конструирование образовательного пространства учебного занятия.Дистанционное обучение .
Часть 1.
Конструирование образовательного пространства учебного занятия.
Одним из важнейших факторов развития личности ребенка является пространство, организованное для детей в образовательном учреждении, которое становится мощным стимулом для их развития. Вариативность образовательного пространства означает возможность изменений в его составе, поиск и определение оптимальных сочетаний разных условий для обеспечения полноценного развития личности обучаемых и реализации их способностей и возможностей.
Образовательное пространство – относительно новое понятие, сегодня оно органично вошло в систему философских представлений, представлений социальных наук, педагогики.
Действительно, до реформ последних лет школа в нашей стране была организацией с жестко заданными задачами и средствами их решения. В конце прошлого тысячелетия в мировом образовательном процессе возникает и широко обсуждается новая система ценностей и целей образования, возрождается концепция личности, основанная на идеях природосообразности, культуросообразности и индивидуально-личностного развития, появляются новые парадигмы образования, в которых педагогическая действительность находится в поиске новых путей воспитания и образования личности. Эти тенденции указывают на то, что основным методом проектирования и развития образования становится культурологический подход, ориентирующий систему образования на диалог с культурой человека как ее творца и субъекта, способного к культурному саморазвитию.
На каждом занятии ученик должен чувствовать, заявлять свою гражданскую позицию, мыслить, анализировать, сопоставлять, делать выводы, обобщать, что невозможно обеспечить простой передачей знаний. Какие же изменения происходят с учебным занятием в современной образовательной среде? Отвечая на этот вопрос, мы можем говорить о конструировании предметного образовательного пространства. Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта, современная образовательная среда должна складываться из совокупности информационных образовательных ресурсов, информационно-коммуникационных технологий, педагогических технологий, обеспечивающих достижение соответствующих результатов. Из них важнейшими можно назвать формирование универсальных учебных действий, в том числе умение работать с информацией в любом виде и из любого источника, накопление опыта самостоятельной познавательной деятельности, обеспечение саморазвития обучающихся.
Под развивающей образовательной средой понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для развития всех субъектов образовательного процесса.
Образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности:
Для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях;
Для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности.
Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, и составляет её развивающий психолого-педагогический потенциал.
Качество образовательной среды может быть оценено путём анализа качества:
Пространственно-предметного компонента среды.
Социального компонента среды.
Связей между пространственно-предметным и социальным компонентами среды.
Технологический компонент образовательной среды составляет связь социального и пространственно-предметного компонентов, или другими словами, педагогическое обеспечение развивающих возможностей.
В условиях становления новой системы образования направленность, содержание и характер деятельности учителя существенно меняются . В условиях перехода на Федеральный государственный стандарт общего образования в современной школе должен меняться сам образовательный процесс: выстраивание модели передачи знаний от учителя к ученику (в настоящее время учитель не единственный носитель знаний для ученика, как это было раньше). Информационная среда для учащегося расширяется теперь не только книгой, но и глобальной сетью Интернет, откуда все чаще берется информация о человеке и окружающем его мире. Поэтому необходим новый подход к разработке урока в условиях современной информационной образовательный среды, а значит, и учителю необходимо овладевать соответствующей технологией. В частности, педагогу приходится реализовать ряд функций, которые при традиционном обучении, как правило, отсутствуют.
Современная образовательная среда - форма сотрудничества, которая создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Бесспорно, что цель преподавания сегодня – это создание современной образовательной среды, в которой новые формы (образовательные технологии) помогут ученику получить знание о неповторимой смысловой многогранности мира и человека, дадут ключ к постижению знаний. Но следует помнить, что учитель, прельщенный инновациями (то есть формой), может потерять главное – донести до ученика содержание. Поэтому при выборе форм и методов обучения нельзя забывать об аристотелевской концепции «золотой середины», ведь любая учебная дисциплина, напрямую связанная с духовной составляющей личности, не должна превратиться в так называемое «информационное поле» прагматичного познания. Образовательные технологии нельзя применять бездумно, автоматически: подлинный педагогический эффект они дают лишь в том случае, если к их использованию педагог подходит творчески, исходя из цели урока, содержания учебного материала и особенностей класса.
К наиболее эффективным и результативным компонентам формирования современной образовательной среды можно причислить структурно-логические схемы и организацию дистанционного обучения. Данные технологии обладают рядом преимуществ в процессе учебной деятельности и дают не только ощутимые результаты в процессе подготовки учащихся к ГИА и ЕГЭ, но и помогают расширять кругозор ребенка и уводить его от мозаичного, фрагментарного представления о мире, человеке и культуре в целом, вносят в образовательное пространство разнообразные формы восприятия материала, таким образом, повышая интерес к предмету.
Структурно-логические схемы и дистанционное обучение – являются эффективными компонентами формирования современной образовательной среды, так как обеспечивают личностно-ориентированный, деятельностный и компетентностный подходы к обучению, обусловленные живым диалогом и сотворчеством учителя и ученика.
С целью выявления качественной характеристики метода структурно-логических схем было проведено социологическое исследование учащихся 10 классов. На вопросы:
- Помогают ли в изучении литературы структурно-логические схемы и в чем?
- Считаете ли вы полезной дистанционную форму обучения и в чем?
100% учащихся дали положительную характеристику применению структурно-логических схем, указав на их удобство и эффективность.
Часть 2 Современный ученик как субъект образовательного процесса
Педагог и ученики - субъекты образовательного процесса, которые «обречены» на саморазвитие, внутренняя сила которого служит источником и импульсом развития каждого из них. «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле». (С.Л. Рубинштейн)
Современные ученики – это отражение всех перемен, произошедших в стране и мире за последние десятилетия. Информатизация общества катастрофически накатывает, и как цунами, и накрывает нас с головой, а в этом потоке воды, под гигантской мощью волны, беспомощно и одиноко мечется сознание ребенка. Захлебываясь, чтобы всплыть, ребенок включает мозаичное, или клиповое мышлени е .
Слово «сlip» в переводе с английского обозначает «стрижка; нарезка». Клиповое, или мозаичное мышление - привычка к быстрой смене картинок, мельтешению, восприятию фрагмента, а не целостного объекта, что приводит, в итоге, к отторжению истинных духовных ценностей, духовного наследия в области культуры и искусства - всего того, что требует сосредоточенности и умения обнаруживать причинно-следственные связи. Молодежь предпочитает способ быстрого облегченного усвоения гигантского объема информации, потому что она не знает, как иначе противостоять информационным цунами. Отсюда – поверхностность и абсолютное непонимание, что такое глубокое и полноценное знание.
Неудивительно, что для современного подростка осилить что-либо из классической литературы 19-20 веков – уже сверхзадача. Безусловно, среди учеников есть исключения, то есть те, кто все же противостоит мозаично-клиповой эпидемии. Но заслуга в этом, в большей степени, семьи, а не школы. Однако таких детей мало, фактически единицы в общей массе обучающихся.
Обладатели клипового мышления не способны вдумчиво, глубоко анализировать учебный материал, понимать авторский замысел художественного произведения, поскольку образы не «задерживаются» в их головах надолго. Они стремительно забывают то, чему их обучали, потому что им необходимо постоянное изменение «картинок», а иначе им просто становится скучно и неинтересно. Познавательную активность сегодняшних учеников условно можно назвать «латентной». Но ведь сознание детей - защитная реакция организма на информационную перегрузку.
Клиповое мышление - это тип мышления, при котором человек мыслит не понятиями и образами, а ситуациями, картинками и эмоциями. У большинства учащихся происходит снижение коэффициента усвоения знаний, ослабление чувства сопереживания и ответственности, отмечается фрагментированное потребление информации, выстраивание не логических, а эмоциональных отношений. Отметим, что при постоянном использовании вторичной информации у учеников снижается способность к творчеству. А ведь творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Ребенок перестаёт стремиться к созидательности творчества, лишь перерабатывая то, что уже существует, и по-разному комбинируя фрагменты готовой информации.
Но есть и достоинство «клипового восприятия» – большая скорость обработки информации. Другая его особенность – предпочтение нетекстовой, наглядно-образной информации. Обратной стороной клипового мышления, требующего своеобразной виртуозности и реактивности, является неспособность к восприятию длительной линейной последовательности – однородной и моностильной информации, в том числе книжного текста.
Сегодня на наших глазах начинает исполняться пророчество канадского философа Маршалла Маклюэна (1911 – 1980) о том, что развитие электронных средств коммуникации вернет человеческое мышление к дотекстовой эпохе, и линейная последовательность знаков перестанет быть базой нашей культуры.
Каждый учитель-практик прекрасно знает, что современные школьники по преимуществу визуальщики и кинестетики. Им необходимо посмотреть и потрогать, раскрасить и подрисовать, чтоб через собственные ощущения приобрести знания о мире. Визуально-моторный – это термин, обозначающий двигательные реакции, которые координируются зрительной стимуляцией. Кинестетика - приобретение знаний о своем восприятии, о своих ощущениях. Как ни парадоксально, но такой внешне несерьезный прием, как раскрашивание маркерами текста, бывает очень продуктивен, например, при анализе поэтического произведения.
Клиповость есть образ жизни человека, который вынужден постоянно «хвататься то за одно, то за другое дело» – формула, вполне универсальная для современного человека. И это, как ни прискорбно осознавать нам, взрослым, пугающая реальность.
Часть 3.
Структурно-логические схемы как эффективный способ формирования современной образовательной среды
Умение логически мыслить всегда являлось элементом духовной культуры человека, общечеловеческой ценностью, несоизмеримой с материальными благами, но в изобилии их приносящей и создающей, если человек действует, исходя из требований разума. Логика - раздел философии, наука о мышлении, решающая задачу, как получить истинное знание о предмете путём рассуждений, как правильно из одних утверждений выводить другие, чтобы при условии истинности исходных данных получить и истинный результат. Основные законы логики - это определённость, непротиворечивость, последовательность и обоснованность.
Сам термин "логика" происходит от древнегреческого logos, означающего «слово, мысль, понятие, рассуждение, закон". Логика имеет множество правил, нарушение которых приводит к ложным выводам. Вспомним древнее умозаключение, вводящее в заблуждение: «Вы имеете то, что не потеряли. Рога вы не потеряли. Значит, вы имеете рога». Здесь умышленно допущена логическая ошибка. Согласно правилам логики объём малого тезиса («Рога вы не потеряли ») должен полностью входить в объём большого тезиса («Вы имеете то, что не потеряли» ) – в данном случае это правило нарушено, поскольку потерять можно только то, что уже имеешь, и рога в этот перечень явно не входят.
Но в реальной жизни далеко не всё и не всегда так наглядно, как в этом примере. Неслучайно в сочинениях на ЕГЭ по русскому языку, литературе, в эссе по истории и обществознанию так часто встречаются логические ошибки или же наблюдается полное отсутствие логики в изложении собственных мыслей. К сожалению, ситуация "рогатого силлогизма" часто встречается и в нашей обыденной жизни: нам пытаются доказать вопреки всем законам логики, что мы кому-то что-то должны, что нам чего-то не хватает, что вокруг происходит совсем не то, что кажется очевидным. «Рогатый силлогизм» - всего лишь шутка, некий обман с долей юмора, а неразвитая способность к логическому мышлению плодит ошибки не только личностного, но и глобального масштаба на уровне государственной важности. Бесспорно, что логика - непобедимое оружие личности, как в создании собственной судьбы, так и в служении своему Отечеству, способность предвидеть возможные последствия своих мыслей и действий, умение ориентироваться в реалиях жизни.
Актуальность и эффективность применения структурно-логических схем на уроках неоспорима, потому что в школу приходит уже не первое поколение детей с клиповым мышлением, предпочитающих нетекстовую, наглядно-образную информацию, испытывающих трудности в восприятии длительной линейной последовательности – однородной и моностильной информации. Творчество и познавательная активность невозможны без непреодолимого желания получить истинное знание о предмете путем рассуждений.
По данным социологов и психологов, человек усваивает знание лучше, когда он их воспринимает наглядно – это 90%. И лишь 10% – когда слышит. Восприятие – это отображение в сознании человека предметов и явлений при их непосредственном влиянии на органы ощущений. Итак, если перед глазами ребенка находится сообщение, факт, вывод, они даже и без сознательного внимания откладываются в памяти, чтобы потом, в нужное время, воссоздаться.
Структурно-логические схемы используют учащихся с клиповым мышлением, они предпочитают нетекстовую, наглядно-образную информацию, но при этом упорядочивают ее.
В схемах при помощи стрелок показывается причинно-следственная связь суждений, умозаключений, понятий, приводящих к выводу по определенной теме или проблеме, то есть присутствуют анализ, синтез и сравнение. Анализ, синтез и сравнение как основа здорового мышления опосредованно становятся противоядием клиповому мышлению. Здесь вполне уместно вспомнить слова французского философа Рене Декарта: «Я мыслю, следовательно, существую»
Оптимальность и достоинства структурно-логических схем неоспоримы:
Зрительное восприятие структурно-логических схем намного эффективнее за счёт чёткой структуры смыслового содержания темы, которое преподносится с учетом законов логики: анализа, синтеза, сравнения, суждения.
Структурно-логические схемы создают целостную картину изучаемого материала при помощи наглядно-образной систематизации материала, основанной на ассоциативных и логических связях понятий, суждений, умозаключений.
Структурно-логические схемы обеспечивают концентрацию внимания за счет структурированности смысловых отрезков, на которых базируются понятия, суждения, умозаключения.
Активизируя различные виды мышления, структурно-логические схемы обеспечивают осмысленное усвоение требуемого содержания материала.
Структурно-логические схемы демонстрируют содержание темы при оптимальной смысловой и информационной нагрузке: информация представлена в удобном для восприятия виде, логика подачи информации не даёт двусмысленной интерпретации.
Структурно-логические схемы помогают восстанавливать целостную картину из смысловых фрагментов.
Структурно-логические схемы учитывают образ мышления современных учащихся, предпочитающих нетекстовую, наглядно-образную информацию, и способствуют формированию культуры научного познания, в основе которого лежит умение устанавливать причинно-следственные связи.
Часть 4.
Технология составления структурно-логических схем: от теории к практике
При составлении структурно-логических схем необходимо оперировать следующими понятиями:
Словарь понятий
Анализ - мысленное разложение предмета на составляющие его части или стороны. Это помогает зримо представить совокупность того, из чего состоит предмет, конкретизировать его свойства, делает познание реальным, доступным для человека процессом. Но нельзя познать сущность предмета, только разлагая его на составляющие стороны. Необходимо установить связи между ними. Сделать это помогает синтез.
Синтез - мысленное объединение расчленяемых анализом элементов.
Сравнение - установление сходства или различия предметов.
Суждение - форма мысли, в которой с помощью связи понятий утверждается или отрицается что-либо о чем-либо.
Умозаключение – процесс мышления, позволяющий из двух или нескольких суждений вывести новое суждение.
Структурно-логические схемы могут быть 3 видов:
1 вид: СЛС «Следование» – алгоритм, в котором суждения, умозаключения, понятия имеют однократную последовательную связь.
2 вид: СЛС «Циклическая» – алгоритм, в котором выявлены смысловые аналогии, повторяющиеся по заданному логической цепочкой циклу в причинно-следственной связи.
3 вид: СЛС «Образно-наглядная» - алгоритм, который строится на основе образа (например, часы, древесный срез (= полукружия) в причинно-следственной связи понятий, суждений, умозаключений по заданной проблеме исследования.
Рассмотрим технологию создания структурно-логической схемы.
При разработке структурно-логической схемы надо опираться на исходный материал художественного текста, так как СЛС предполагает установление логических взаимосвязей в литературном источнике с целью понимания авторского замысла.
Выбирается проблема, аспект, персонажи и т.д. для разработки и приемлемый вид структурно-логической схемы для решения поставленной задачи.
Устанавливаются причинно-следственные связи и графически выстраиваются в схеме. Можно использовать свойства геометрических фигур, которые помогут в установлении смысловых связей в произведении (Например, на основе конуса и его свойств построена схема к драме А.М. Горького «На дне», при этом вершина конуса может смещаться).
Выбираются ключевые понятия, герои, факты и т.д. Они станут основой смыслового взаимодействия с опорой на логические связи.
Ассоциации и логические связи, представляемые в такой схеме, обнаруживают себя, с одной стороны, из возможного прочтения этих понятий, с другой стороны, - в виде достаточно конкретного, однозначного, аргументированного вывода, который формулируется благодаря представленным связям. Образно-наглядная структурно-логическая схема представляет самый сложный вид схем, поэтому она требует комментария. Главное - разъяснить образ, на основе которого она сделана, и идею выстраивания логических связей.
В новых условиях урок литературы требует наибольшего мастерства педагога, поскольку знание литературы - особое знание . Оно базируется не столько на рассудке и памяти, сколько на сопереживании и сотворчестве. Нельзя не согласиться с писателем В.Распутиным: "В руках у учителя литературы - самое богатое наследие в мире, самое влиятельное на душу учение о добре... Это могучая духовная ограда от зла..." Отсюда и непомерная ответственность, стоящая перед словесником и определяющая главную задачу его служения ученику и школе – формирование культуры мышления ребенка и воспитание личности высоких духовно-нравственных принципов. Особенно важной миссия учителя-филолога становится в изменяющихся реалиях современности, ведь от того, что и как будут читать наши дети, сегодня, зависит завтрашний день России.
Испокон веков русская литература определяла лицо нации в разные времена. Широко известны слова А.И.Герцена: «Литература – трибуна, с которой говорит совесть нации». Именно словесность может осуществить этот трудный прорыв современного ребенка к собственной душе, как к главной реальности, и помочь восстановлению здорового мышления как процесса познавательной деятельности индивида, характеризующейся обобщенным, опосредствованным отражением действительности.
Художественная литератураутверждалась каквозможность передать взаимосвязь, логику, последовательность, закономерность действительности через творческоеиживое воссоздание характеров, событий, состояний; дарила проницательный опыт и помогала жизненной ориентации читателя. Художественное произведение показывает полноту многомерного смысла окружающего мира и дает наглядное, глубокое, целостное представление о мире, который предстаёт в причинно-следственных связях. Стать причастным к авторскому замыслу можно только в сотворчестве с писателем. В том и заключается сложность преподавания литературы.
Структурно-логическая схема демонстрирует ассоциативные, логические связи понятий, суждений, умозаключений, оперируя которыми можнодостигнуть следующих результатов:
- сформулировать проблематику изучаемого произведения;
- дать оценку героям;
- объяснить смысловую структуру художественного произведения;
Эффективность применения структурно-логических схем на уроках литературы проявляется в следующем:
Сокращается время обучения при одном и том же качестве знаний;
Повышается качество знаний при одном и том же времени обучения;
Увеличивается количество изучаемой информации при одном и том же уровне знаний и тех же временных затратах.
Рассмотрим технологию создания циклической структурно-логической схемы на примере романа Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание».
Первоначально следует выбирать смысловой аспект, который в данном произведении представлен циклически. Таким образом, находим алгоритм, в котором выявлены смысловые аналогии, повторяющиеся по заданному логической цепочкой циклу в причинно-следственной связи.
Известно, что смысловым центром романа Достоевского «Преступление и наказание» является эпизод чтения главными героями Евангелия о «Воскрешении Лазаря».
Начинаем построение схемы со смыслового узла – «ЕВАНГЕЛЬСКОЙ СХЕМЫ СПАСЕНИЯ». В романе каждый из героев циклически проходит путь греха – преступления - урока судьбы -наказания, но способен прийти к спасению по данной Достоевским в романе «ЕВАНГЕЛЬСКОЙ СХЕМЕ СПАСЕНИЯ», осознав слова Иисуса Христа: «Я есть воскресение и жизнь, верующий в меня, если и умрет, оживет». Налицо алгоритм, в котором можно выявить смысловые аналогии, повторяющиеся по заданному логической цепочкой циклу и помогающие яснее увидеть авторский замысел произведения.
Евангелие от Иоанна о воскрешении Лазаря, по авторскому замыслу, показывает человеку, какова логика человеческой судьбы и каким образом человек может прийти к спасению, стать счастливым, обрести душевную гармонию и принести счастье и свет окружающим. Для Ф.М.Достоевского очевидно, что спасение человека таится в глубокой вере в Христа, через глубокое очищающее покаяние. Духовные тупики и трагедии, по мысли писателя, берут начало в отступлении человека от веры. Раскаяние и покаяние – для Ф.М.Достоевского - понятия разные. И в этом авторский замысел произведения. Достоевский – православный христианин, и именно идею православия писатель преломляет в понимание логики судьбы и метафизики бытия. Покаяние несет перемену ума, а раскаяние – только осознание чувства вины и неутолимое страдание, заводящее человека в тупик и приводящее к духовному расколу, физической или духовной гибели. Именно потому мы видим мучающихся, страдающих и погибающих героев, которые так и не нашли Спасения, так и не увидели очевидную для писателя истину в идее воскрешения Лазаря, в евангельской схеме спасения. Их судьбы, на первый взгляд, абсолютно разные. Но цикличность в соотношении с евангельской схемой Спасения очевидна.
Свидригайлов совершает самоубийство, не найдя сил для покаяния, не приняв евангельскую схему Спасения, а раскаяние позволяет ему перед смертью совершить самые яркие поступки, фактически приводя героя к катарсису.
Лужин настолько глух к метафизике бытия, нечувствителен к греху, что его душа омертвела и не способна к воскрешению.
Мармеладов в силу слабоволия, уныния и гордыни, приведшей его к пьянству, заканчивает жизнь трагически, став жертвой и мучителем одновременно, но так и не найдя воли к покаянию.
Катерина Ивановна получает нищету в урок за тщеславие и гордыню, но бунт против Бога уводит ее от покаяния, и итогом жизни становится трагическая гибель.
Алена Ивановна , сребролюбивая, нечуткая к горю ближнего и
не способная не только к покаянию, но даже к раскаянию,
получает возможность спасения через мученическую смерть.
Лизавета – кроткая, незлобивая, верующая в воскресение, через мученическую смерть смывает грех блуда, дабы не запятнать своей чистоты перед Богом. Бог уводит Лизавету от возможных прегрешений. Смерть мучеников – вступление в жизнь духовную.
Сонечка не озлобляется ни на мир, ни на людей, признает свой грех и искупает его покаянием, приносит во имя родных смиренную жертву и является образцом исполнения евангельской схемы Спасения.
Раскольников трудно осознает свой грех, тщеславие и гордыня рождают бунт, раскаяние приводит его к мучениям и духовному расколу. Граничащим с отчаянием. На путь к покаянию и воскрешению по евангельской схеме его приводит Соня.
Каждый из героев преступает Закон Божий, и от того, способен ли он к Покаянию, зависит его дальнейшая судьба. В этом логика судьбы.
Раскольников и Сонечка Мармеладова обрели путь к Спасению, ибо «их воскресила любовь», любовь к Богу. По евангелию, «Бог есть любовь». Слова Д.С.Мережковского: «Разве преступление и святость не слиты в живой душе в одну живую неразрешимую тайну?» - обращают нас к мысли Достоевского: «Здесь Бог с Дьяволом борются, а поле битвы - сердца людей».
Рассмотрим технологию создания структурно-логической схемы «Следование» на примере стихотворению В. Маяковского «Лиличка!..»
В схеме показаны мытарства души лирического героя и причины возникновения данного состояния. Будем составлять алгоритм, в котором суждения, умозаключения, понятия имеют однократную последовательную связь.
Начинаем построение схемы с ключевого слова. Ключевое слово в стихотворении – АД («крученыховский ад» - ссылка на книгу А.Крученых» «Ад» с иллюстрациями Каземира Малевича).
Важно толкование ключевых слов стихотворения: ад, исступление и безумие. Ад – место, куда попадают навеки осужденные грешники, где властвуют над людьми дьявол и бесы. Исступление – крайнее возбуждение, необычайное напряжение на грани сумасшествия, экстаз. Безумие - еще одна составляющая состояния человека, несущего ад в своей душе. Таково состояние лирического героя, который понимает, что его любовь нечиста, греховна, но не раскаивается, а наоборот, жалуется («горечь обиженных жалоб») из-за того, что страдает, ибо он обожествил возлюбленную. Обожествление человека – это всегда путь к трагедии как зарождающегося чувства. Так и самой личности, испытывающей данное чувство.
Все происходящее с лирическим героем закономерно: страдания на выбранном пути неизбежны: «нет солнца», «нет моря» и т.д. Показываем стрелками следствие выбора героя. Лирический герой выбирает путь греха, оттого и страдает, приходя к мыслям о самоубийстве. Подводим итог - путь к счастью, – не самоубийство, а «выжженная любовью душа». Парадокс чувства героя отражается в нежности, которой герой готов «выстлать» каждый шаг возлюбленной. И такая тональность состояния во всех противоречиях придает силу и объем авторскому замыслу Маяковского.
Сравним с толкованием Любви в Послании апостола Павла коринфянам: «Любовь долготерпит, милосердствует, любовь не завидует, любовь не превозносится, не гордится, не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде, а сорадуется истине; все покрывает, всему верит, всего надеется, все переносит».
Путь к такой любви лирическому герою не нужен, а ведь именно в долготерпении, жертвенности, в чистоте и надежде рождается не исступленная страсть, а светлое жизнеутверждающее чувство.
Рассмотрим составление образно-наглядной структурно-логической схемы на примере романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита». Прочитав произведение, для построения структурно-логической схемы необходимо выявить алгоритм, который будет строиться на основе художественного образа или символа в причинно-следственной связи понятий, суждений, умозаключений по заданной проблеме исследования.
Булгакова интересует, прежде всего, метафизический человек, потому проблематика романа строится на триаде «БОГ – ЧЕЛОВЕК -САТАНА», и это определяет взаимоотношение смысловых и художественных структур произведения.
Уже в первой главе «На Патриарших» сформулирован главный экзистенциальный вопрос романа - о бытии Бога, а также о соотношении функций Бога и дьявола в космическом миропорядке.
Образ, наиболее подходящий для создания структурно-логической схемы, - круг. КРУГ - первичный символ единства и бесконечности, знак абсолюта и совершенства. Как бесконечная линия, круг символизирует время в вечности, «метафизический круг истины». Можно использовать для построения структурно-логической схемы треугольник и квадрат как символы. В христианстве треугольник- это символ всевидящего ока Бога. Квадрат считается низшим по отношению к кругу, и потому был принят в христианстве как символ земли и земной жизни. Круг внутри квадрата понимался как символ божественной «искры» внутри материальной оболочки.
Таким образом, символика фигур-образов, которую мы выбрали для построения схемы, напрямую соотносится со смысловой структурой романа «Мастер и Маргарита».
Структурно-логическая схема представлена в виде круга как духовного символа жизни-смерти, в котором пребывает бессмертная душа человека. В круг вписан квадрат, разделенный на 3 треугольника: бежевый, голубой и серый.
На пересечении диагоналей квадрата – Воланд -смысловой узел композиции произведения, поэтому его имя находится в центре, Замысел Воланда /сатаны/ – увести человека от Бога хитро, представ при этом перед миром поборником справедливости, борцом за истину, «СПАСИТЕЛЕМ НАОБОРОТ». Роман о Понтии Пилате, созданный мастером, становится не чем иным, как ЕВАНГЕЛИЕМ ОТ САТАНЫ. Рукопись спасена Воландом не случайно, ибо «черная месса» должна иметь текст-антипод Евангелию, которым и становится роман мастера.
Структурно-логическая схема демонстрирует логику происходящего в романе Булгакова. Рассмотрим цифры и фигуры.
(цифра 3) голубой треугольник - это события романа о Понтии Пилате, написанного и сожженного мастером. Это АНТИ-ЕВАНГЕЛИЕ для «ЧЕРНОЙ МЕССЫ» Воланда, спровоцированное к написанию им же самим, что следует из романа Булгакова. Связь романа как с Воландом, так и цель его написания – для бала у Воланда – обозначена черной стрелкой.
(цифра 2) серый треугольник - это «АНТИ-ЛИТУРГИЯ» («ЧЕРНАЯ МЕССА») – бал у Воланда (сатаны). Место владычества сатаны – ад, которое обозначено там, где в круг вписан серый треугольник.
Бал у Воланда – это кульминационный эпизод романа. Такой бал («черная месса» сатаны) требует предварительной подготовки: нужна королева бала, прошедшая строгий ритуал отречения от Бога, и анти-евангелие (извращенное евангелие как атрибут кощунства над верой в Господа).
Причастность Воланда к созданию романа о Понтии Пилате, встрече мастера и Маргариты, событиям в предпасхальные дни в Москве обозначена стрелками.
Красной стрелкой соединены мастер и Маргарита, встреча которых спровоцирована Воландом, потому эта стрелка проходит через имя Воланда, указывая на его причастность к данному событию.
Синяя стрелка раскрывает метафизическую сущность Маргариты: прелюбодейка, проводница идей Воланда, Королева бала сатаны. Маргарита , находясь в браке, изменяет мужу с мастером. Героиня никак не связана с мыслью о детях, о семье, она скорее жаждет остроты ощущений. Главное ее стремление – свободная, не скрепленная узами брака любовь с мастером. Путешествие к сатане (гл.21 «Полет») имеет целью участие в самом настоящем ШАБАШЕ, или «черной мессе» Воланда в качестве королевы бала. Для понимания облика Маргариты важно знать, что есть ШАБАШ. Из средневековых учений известно, что для участия в шабаше надо отречься от Бога, попрать Крест, вознести чудовищную хулу на Христа и Богоматерь. Для полета на шабаш ведьме следует натереться мазью, приготовленной из печени некрещеных младенцев. Маргарита восхваляет Воланда фразой: «Всесилен!», из чего следует, что героиня возносит хулу на Бога, отрекаясь от Него.
Фиолетовая стрелка раскрывает метафизическую сущность мастера, создавшего роман о Понтии Пилате, то есть Анти-Евангелие под воздействием темных сил и при участии Воланда, потому роман и искажает евангельские события. Искажает евангелие НЕ БУЛГАКОВ, а его герой, прельщенный бесом, сжигает роман мастер и с ужасом о нем вспоминает именно потому, что осознал метафизику своего деяния. Искажение евангельских событий и Образа Спасителя введено Булгаковым в роман сознательно: показать логику извращенного творчества под влиянием дьявола.
Название романа намеренно скрывает подлинный смысл произведения, отчего внимание читателя сосредоточивается в первую очередь на двух персонажах произведения как на главных, тогда как по замыслу событий они являются лишь «ПОДРУЧНЫМИ» ИСТИННОГО ГЛАВНОГО ГЕРОЯ. Каждый герой (мастер и Маргарита) выполняют особую роль в том действе, ради которого Воланд прибывает в Москву. Этим действом становится «великий бал» у сатаны (АНТИЛИТУРГИЯ), а Москва – своеобразной подготовкой к нему, то есть «ЧЕРНОЙ ПРОСКОМИДИЕЙ». Смысл Божественной литургии – в укреплении духовных сил человека, в тяготении к Любви и созиданию. Разрушение стремлений к укреплению сил духа во имя Любви и Истины – смысл деятельности дьявола, обезьяны Господа Бога.
Часть 5.
Дистанционное обучение как средство повышения качества образования в условиях реализации ФГОС
Термин "дистанционное обучение" означает организацию образовательного процесса, при котором преподаватель разрабатывает учебную программу, главным образом базирующуюся на самостоятельности обучающегося, отделенного от преподавателя в пространстве или во времени, но имеющего возможность осуществлять диалог с педагогом при помощи средств телекоммуникации. Использование современных технологий делает дистанционное обучение действительно эффективным.
Интересна история возникновения данного метода обучения. В Европе в конце XVIII века, с появлением регулярной и доступной почтовой связи, возникло «корреспондентское обучение». Учащиеся по почте получали учебные материалы, переписывались с педагогами и сдавали экзамены доверенному лицу или в виде научной работы. В России данный метод появился в конце XIX века. В 1988 был реализован советско-американский проект «Школьная электронная почта».
В XXI веке доступность компьютеров и Интернета делают распространение дистанционного обучения ещё проще и быстрее. Интернет стал огромным прорывом, значительно большим, чем радио и телевидение. Появилась возможность общаться и получать обратную связь от любого ученика, где бы он ни находился.
Необходимо также отметить, что дистанционное обучение расширяет и обновляет роль преподавателя, который должен координировать познавательный процесс, совершенствоваться, повышать творческую активность и квалификацию в соответствии с инновациями. Позитивное влияние оказывает удаленное обучение и на обучаемого, повышая его творческий и интеллектуальный потенциалы за счет самоорганизации, стремления к знаниям, умения взаимодействовать с компьютерной техникой и самостоятельно принимать ответственные решения.
Выделим основные функции дистанционного обучения :
Доставка учебных материалов учащемуся на сайте;
Тестирование для выяснения уровня усвоения материала;
Работа с группами учащихся и индивидуально;
Контроль над процессом обучения;
Автоматизация работы преподавателя;
Диалог между учащимися, преподавателем и родителями.
Для активного использования элементов дистанционного обучения на уроках, необходимо в сети Интернет создать предметные группы классов, ориентируясь на диалоговую возможность Интернета, ретранслируется дополнительные материалы по предмету (текстовые файлы, видео-, аудио-, ссылки на полезные учебные сайты и т.д), даются ответы на вопросы учащихся, испытывающих затруднение в решении различных учебных задач и усвоении тем, поддерживается связь с родителями. Мобильность связи в процессе дистанционного обучения является основным преимуществом данной технологии.
На сайте в личном кабинете можно составлять домашние задания и контрольные работы для учащихся, разрабатывать тренажеры по предмету для сильных и слабых учащихся. На сайтах автоматически ведется учет выполненных работ с текущими результатами в классных журналах. Учащиеся видят комментарии учителя после выполнения заданий в дистанционной форме.
Данный вид работы позволяет контролировать учебную деятельность учащихся, активизировать их самостоятельную поисковую деятельность, делать насыщенным учебно-познавательную деятельность во внеурочном пространстве, создает возможность осуществлять постоянный контроль за учебной деятельностью класса, а также помогает расширить кругозор учащихся. В связи с лимитом учебного времени данный способ реализации образовательного пространства способствует усвоению материала каждым обучающимся в удобном ему темпе, а также дает право на консультацию учителя в случае затруднений.
Образовательная система школы включает такие основные элементы:
образовательная среда;
образовательный процесс;
субъекты образовательного процесса.
Образовательная среда включает:
пространственно-предметный компонент;
технологический компонент;
социальный компонент.
Проектирование технологического компонента
развивающей образовательной среды
Под развивающей образовательной средой понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для развития всех субъектов образовательного процесса.
Образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности:
Для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях;
Для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности.
Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, и составляет её развивающий психолого-педагогический потенциал .
Качество образовательной среды может быть оценено путём анализа качества:
Пространственно-предметного компонента этой среды;
Социального компонента этой среды;
Связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды.
Технологический компонент образовательной среды составляет связь социального и пространственно-предметного компонентов, или другими словами, педагогическое обеспечение развивающих возможностей.
По Г.А. Ковалёву в технологический компонент входят:
деятельностная структура образовательного процесса;
стиль преподавания;
характер социально-психологического контроля;
кооперативные или конкурентные формы обучения.
Технологический компонент развивающей образовательной среды может проектироваться и организовываться в локальной образовательной среде на базе разработанных на сегодня и создающихся систем развивающего обучения и образования (Ш.А. Амонашвили, В.С. Библер, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и д.р.).
Выготский выдвинул положение о «зонах ближайшего развития», смысл которого заключается в том, что ребенок в процессе обучения, то есть в процессе общения и сотрудничества со взрослыми и со своими сверстниками, может достигнуть большего, чем то, что входит в пределы его собственных возможностей. Нечто новое ребенок может сделать самостоятельно после того, как он уже сделал это вместе с другими. Таким образом, «то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» (Выготский, 1991, с. 386).
В различных развивающих образовательных системах, при общей ориентации на указанные положения Выготского, ставились различные акценты на ведущие факторы развития.
Теория развивающего обучения и разработанный на ее основе обширные учебно-методический материал составили основу «системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова». Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. В данной теории развивающего обучения пристально внимание уделяется также проблеме формирования школьника как субъекта учебной деятельности.
В.В. Репкин ставит особый акцент на формировании ребенка, желающего и умеющего учиться, заинтересованного в самоизменении, считая сформированность школьника, как субъекта учебной деятельности, наиважнейшим новообразованием младшего школьного возраста.
Обеспечение условий превращения ученика в учащегося - основная цель развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы: подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни.
Развивающее обучение должно прямо ориентировать свое содержание, свои формы и методы на закономерности развития.
Л.В. Занков (1990) основы психического развития младших школьников считает новые способы организации процесса обучения.
Психодидактические принципы:
обучение на высоком уровне трудности;
ведущая роль теоретических знаний;
высокие темпы изучения материала;
осознание школьниками процесса учения;
систематическая работа над развитием всех учащихся.
На основе данной дидактической системы был достигнут и экспериментально подтвержден развивающий эффект в сфере таких процессов как: наблюдение, мышление, практическое действие, которые рассматривались как основные линии психического развития.
В работах Ш.А. Амонашвили (1984, 1986 и др.) главное внимание уделяется рассмотрению процесса актуального развития младших школьников в контексте сопряженности с их «зонами ближайшего развития».
Амонашвили говорил о:
социально-зависимой самостоятельности ребёнка в процессе общения;
сотрудничестве и взаимопомощи при взаимодействии с другими детьми и учителем;
установлении «духовной общности» всех субъектов образовательного процесса;
возможности и необходимости использования альтернативной системы оценивания учебной деятельности школьников (вместо традиционных отметок).
Амонашвили – один из активных разработчиков и популяризаторов «педагоги сотрудничества».
Образовательная система «школы диалога культур» В.С. Библера (1991) охватывает весь образовательный процесс – от младших до старших классов.
В данной образовательной системе развитие школьника обуславливается диалогом различных типов мышления, связанных с тем или иным типом культуры. Предметы и явления в образовательном процессе рассматриваются с точки зрения различных культур. В первых двух классах детьми осваиваются начальное понимание основных предметов (число, слово, природный объект или явление, произведение искусства и т.д.). В III-IV классах эти предметы рассматриваются с точки зрения античной культуры, в V-VI – средневековой культуры, в VII-VIII – нового времени, в IX-X – современности. На уроки в младшие классы приглашаются ученики и педагоги из более старших как «носители» других типов мышления для установления «диалога культур».
Разработка «полномасштабной» развивающей образовательной системы на основе организации соответствующей развивающей образовательной среды осуществляется под руководством В.В. Рубцова (В.А. Гуружанова, А.А. Марголиса и др.) в «культурно-исторической школе».
Идея создания такой образовательной среды заключается в «воспроизводстве в снятом виде самих форм исторических типов сознания и деятельности. Это обстоятельство позволяет рассматривать образовательное пространство такого типа школы как пространство возможностей для освоения социальных норм как норм культурно-исторических».
Образовательная среда строится как система локальных образовательных сред – «школ разных ступеней».
«Школа мифотворчества» (дети 5-6 лет). Предметное содержание включает свойства, вещи, отношения , а осваиваемые способы действия – это действия по сценарию в соответствии с ролью.
«Школа - мастерская» (дети 7-9 лет) предметное содержание включает способы действия, навыки, а осваиваемые способы действия – реконструкция способа, упражнение в навыке.
«Школа – лаборатория» (дети 10-13 лет) предметное содержание включает модели, теории, а осваиваемые способы действия – поиск, исследование, экспериментирование.
«Проектная школа» (школьники 14-16 лет) предметное содержание включает создание образцов , а осваиваемые способы действия – проектирование новых образцов.
Каждому типу образовательной среды соответствует особая организация пространственно-предметного компонента – архитектурные особенности зданий, оборудование, особая атрибутика; социального компонента – особая, присущая данному типу культуры «форма детско-взрослой общности», «вполне определённый способ взаимодействия включённых в неё участников»; технологического компонента – соответствующее содержание образовательного процесса, осваиваемые ребёнком способы действий.
Развивающий механизм данного подхода заключается в том, что каждая «детско-взрослая общность» является «зоной ближайшего развития» для последующей общности и связанного с ней типа исторического сознания и деятельности.
Основные направления развития «субъекта учебной деятельности» в культурно-исторической школе связаны:
с освоением самих форм исторических типов сознания и деятельности;
с формированием различных исторических форм учения;
с освоением различных исторических форм учения;
с освоением и участием в различных детско-взрослых общностях, моделирующих способами своей организации тот или иной исторический тип школы.
«Указанные направления развития субъекта учения позволяют предполагать, что он оказывается в полной степени оспособлен не только для понимания той или иной современной общности и участия в деятельности этой общности, но и более того: он получает средства для её развития, возникающие как внутри каждой школы, так и в системе переходов от одной школы-ступени к другой» (Рубцов, 1996, с.291).
Важно, что, осваивая «различные исторические формы учения» и участвуя в различных «детско-взрослых общностях», ребёнок, переходя в течение образовательного процесса на следующую ступень школы, по существу совершает переходы из одного типа модальности образовательной среды в другой, двигаясь в направлении от «безмятежного» типа – в школе мифотворчества, через «догматический» тип – в школе-мастерской и «карьерный» тип – в школе лаборатории к «творческому» типу – в проектной школе.
Методологические основы развивающего образования
Усвоение «знаний-умений-навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей и важных качеств (методы мышления, способы порождения и употребления знаний, техники понимания и рефлексии, приёмы и способы коммуникации и действия).
Мышление, понимание, рефлексия, коммуникация образуют деятельностный материал, из которого строятся единицы культуры и уникальности личности (Рубцов).
На смену «субъект - объектной» логике воздействия на ученика приходит логика со-действия, со-трудничества, когда учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают друг для друга как партнёры совместного развития.
Учащийся становится субъектом своего собственного развития , рассматривается как самоценная личность. Соответственно меняется и критерий ценности учителя – он ценится не за то, что больше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого.
Стереотипное воспроизведение учениками стандартного минимума готовых истин меняется на проектирование и организацию образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей.
Меняется идеология образования. Речь идёт о воспитании гражданина планеты Земля , способного обеспечивать устойчивое общественное развитие человечества и, в первую очередь, своей страны.
Требование соответствия образовательных технологий природным закономерностям развития обуславливает необходимость экопсихологического подхода к образованию, обеспечивающему гармонию образовательного процесса с физическим и психическим развитием ребёнка.
Развивающее образование усиливает роль психологического сопровождения образовательного процесса, изменяя таким образом традиционное соотношение между дидактикой и психологией.
Данная психолого-педагогическая система ориентируется на экологический подход в психологии (Дж. Гибсон), психопедагогику (Э. Стоун), гуманистическую психологию.
Основной методологический принцип образовательного процесса в творческой образовательной среде может быть сформулирован как динамическое соответствие педагогического процесса образования личности психологическому процессу её развития.
Система принципов организации образовательного процесса
(базируется на теории возможностей Дж. Гибсона)
Возможность по Гибсону содержит два взаимосвязанных аспекта – стимулы, поступающие из окружающей среды, и деятельность самой личности, направленная «навстречу» этим стимулам.
Следовательно, при организации образовательного процесса необходимо:
Педагогически целесообразно организовывать соответствующий комплекс «развивающих» стимулов – пространственно-предметный компонент образовательной среды;
Педагогически целесообразно организовывать «развивающую» деятельность субъектов образовательного процесса – технологический компонент образовательной среды;
Педагогически целесообразно организовывать «развивающее» межличностное взаимодействие субъектов, опосредствующее воздействие на личность соответствующих стимулов и включение её в соответствующую деятельность в контексте образовательного процесса – социальный компонент образовательной среды.
В соответствии с основным методологическим принципом , необходимо:
Задействовать все «каналы» личностного развития (перцептивный, когнитивный и практический);
Актуализировать действие соответствующих психологических механизмов личностного развития (познавательных процессов, фантазии, рефлексии, эмпатии, проектирования и т.д.);
Строить образовательный процесс в соответствии с возрастными, половыми, этническими и другими специфическими индивидуальными особенностями личности.
Принципы организации образовательной среды
Принцип организации комплексной и гетерогенной образовательной среды заключается в педагогической целесообразности такой её организации, при которой данная среда обеспечивает субъектам образовательного процесса разнообразные возможности развития (гетерогенность) по перцептивному, когнитивному и практическому «каналам» контактов с миром (комплексность).
При организации пространственно-предметного компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогической организации воздействия на субъектов образовательного процесса комплекса разнородных стимулов , воспринимаемых как по перцептивному и когнитивному, так и по практическому «каналу».
При организации технологического деятельности , актуализирующие их перцептивные и когнитивные развивающие процессы, а также способствующие практическому освоению разнообразных предметных технологий.
При организации социального компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогическом включении личности в максимально разнообразные виды социального взаимодействия , способствующие как перцептивному и когнитивному развитию личности, так и практическому освоению ею соответствующих социальных технологий.
Принцип ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды заключается в педагогической целесообразности организации такой среды, которая стимулирует действие соответствующих психологических механизмов личностного развития субъектов образовательного процесса.
При организации пространственно-предметного стимулов , которые актуализируют «включение» психологических механизмов их личностного развития.
При организации технологического компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогическом включении субъектов образовательного процесса в такие виды деятельности , успешное осуществление которых требует задействования психологических механизмов, актуализирующих процесс их личностного роста.
При организации социального компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогической поддержке таких групповых норм, при которых способность личности к социально компетентному партнёрскому взаимодействию выступает как социальная ценность, обуславливающая статус личности в группе, является объектом подражания и т.п., обеспечивая таким образом процесс личностного развития субъектов образовательного процесса.
Принцип организации персонально адекватной образовательной среды заключается в педагогической целесообразности организации такой среды, которая обеспечивает возможности развития всех субъектов образовательного процесса, с учётом их возрастных, половых, этнических, профессиональных и других специфических индивидуальных особенностей.
При организации пространственно-предметного компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогической организации воздействия на субъектов образовательного процесса таких стимулов , которые могут быть личностно значимыми как для данной категории субъектов, так и персонально для каждого из них.
При организации технологического компонента образовательной средыданный принцип реализуется в педагогическом включении субъектов образовательного процесса в такие виды деятельности , которые максимально адекватны их специфическим личностным особенностям.
При организации социального компонента образовательной средыданный принцип реализуется в педагогической организации такого межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, при котором происходит принятие и поддержка каждого субъекта вне зависимости от его специфических личностных особенностей, не допускаются какие-либо формы дискриминации личности по какому бы то ни было критерию и т.д.
Содержание предметно-деятельностной сферы включает оспособление ребёнка к учебной деятельности, позволяющее ему эффективно достигать образовательных стандартов соответствующего уровня (по истории, физике, биологии, химии и т.д.), а также оспособление к деятельности в избранной им для освоения области: технической, спортивной, художественной, краеведческой и т.д.
Содержание сферы функциональной грамотности включает оспособление ребёнка к эффективному функционированию в среде обитания (коммуникативная грамотность, лингвистическая грамотность, психологическая грамотность, компьютерная грамотность, валеологическая грамотность и т.д.).
систему развития представлений;
систему развития субъективных отношений;
систему развития стратегий и индивидуальных технологий деятельности.
Конструирование и педагогическое использование методов каждой из этих групп регулируется соответствующим методическим принципом .
Принцип развития мыслеобразов регулирует конструирование и использование методов развития системы представлений. Данный принцип предусматривает развитие системы представлений личности о мире как на основе научной информации, так и на основе произведений искусства, художественной литературы, различных философских и религиозных учений и т.д. Система представлений о мире строится не только на основе экспериментальной деятельности и её логического осмысления, но и опирается на образы, возникающие вследствие его эмоционально-эстетического освоения.
К методам развития системы представлений относятся:
метод лабилизации (лат. Labilis – неустойчивый) заключается в таком целенаправленном педагогическом воздействии на определённые взаимосвязи в картине мира личности, в результате которого стабильность этих связей нарушается – личность становится более сенситивной к восприятию нового и построению на этой основе новой системы взаимосвязей в картине мира;
метод развития ассоциаций (лат. Associatio – соединение) заключается в развитии мыслеобразов путём педагогической актуализации ассоциативных связей между различными образами в контексте поставленной проблемы;
метод художественной репрезентации образов (франц. Representation – представительство) заключается в развитии мыслеобразов в процессе творческой деятельности.
Принцип развития партнёрских взаимодействий регулирует конструирование и использование методов развития системы отношений. Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование механизмов субъектификации (Дерябо, 1995) партнёров по взаимодействию, - психологических механизмов, которые позволяют другим «открыться» для личности в качестве субъектов, способствуют формированию «субъектной установки» по отношению к другим, что кардинально меняет субъективное отношение к ним, а также сам характер взаимодействия.
В методы развития системы отношений входят:
метод развития идентификации (лат. Identificare – отождествлять) заключается в педагогической актуализации постановки личностью себя на место другого, погружения себя в его жизненную ситуацию;
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
Пермский государственный технический университет
Мои образовательные среды
Выполнила:
студентка 5 курса
Анисимова Е. Л.
Проверила:
Гейхман Л.К.
Введение………………………………………………………………………………3
Сущность образовательной среды…………………………………………………...4
Мои образовательные среды………………………………………………………….
Семья как компонент образовательной среды………………………………………
Список литературы……………………………………………………………………
Введение
Экономические и социальные проблемы XXI века обусловливают повышение роли образования и соответственно рост потребностей общества в образовании. В основе решения проблемы адаптации человека к современной действительности – лежит идея образовательных сред.
Образовательную среду рассматривают как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. В широком смысле социо-культурную образовательную среду можно понимать как структуру, включающую несколько взаимосвязанных уровней. К глобальному уровню можно отнести общемировые тенденции развития культуры, экономики, политики, образования. К региональному уровню (страны, крупные регионы) – образовательную политику, культуру, систему образования. К локальному – образовательное учреждение и семью. Локальная образовательная среда может быть рассмотрена как система, включающая особенности микрокультуры, общения, содержания образования, личность педагога, методику обучения и воспитания и многое другое.
В психолого-педагогической литературе выделены уровни образовательной среды, описана ее структура, функции, субъекты, то есть представлена теоретическая модель.
Целью работы является исследование с помощью теоретических основ образовательной среды - образовательных сред моей жизни.
Анализ особенностей образовательной среды в сочетании с изучением методической литературы по проблеме позволяет выделить основные задачи:
1. Проанализировать и систематизировать информацию по образовательным средам.
2. Рассмотреть образовательные среды в моей жизни.
3. Детально проанализировать одну из сред.
При написании работы были использованы труды отечественных и зарубежных авторов, а также нормативные и законодательные акты.
1. Сущность образовательной среды
Мировые тенденции экономического и общественного развития предъявили новые социальные требования к системе российского образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечено, что «каждый из субъектов образовательных правоотношений должен иметь возможность влиять на функционирование и развитие системы образования, но вместе с тем нести свою долю ответственности за создание условий, необходимых для выполнения системой образования своих социальных и образовательных функций».
Понятие среда в психологии появилось благодаря принятию большинством специалистов идеи экологической психологии. Экологическая психология возникла под влиянием идей о необходимости изучения экологии человека и социальной экологии, сложившихся в 70-е годы ХХ века. Эта отрасль знаний ставила своей целью изучение закономерностей взаимодействия человека, общества и окружающей среды. По мнению югославского ученого Д. Марковича, социальная экология есть составная часть «Экологии человека», изучающей «влияние среды на человека и человека на среду…»
Понятие «среда» отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека. В этом случае предполагается его присутствие в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом.
Само понятие образовательной среды (и производные от него) разрабатывается на протяжении последних десятилетий рядом ученых как в нашей стране, так и за рубежом. Коллективом ученых и педагогов и психологов-практиков Института педагогических инноваций РАО (В.И.Слободчиков, В.А.Петровский, Н.Б.Крылова, М.М.Князева и др.) разрабатывались философские аспекты понятия «образовательная среда», приемы и технологии ее проектирования. В применении к практике обучения и воспитания вопросы конструирования образовательной среды рассмотрены в ряде работ (О.С.Газман, М.В.Кларин, И.Д.Фрумин, В.А.Ясвин и др.), уделялось внимание данному вопросу и в трудах основоположников систем развивающего обучения (В.В.Давыдов, например, ввел в образовательную практику понятие «школа взросления»), сотрудников Института психологии РАО (В.В.Рубцов, В.И.Панов, Б.Д.Эльконин).
Образовательная среда - понятие более узкое. Под образовательной средой чаще всего понимается функционирование конкретного учреждения образования, это мнение Козырева В.А., И.К. Шалаева, А.А. Веряева. Анализируя различные подходы к вопросу об образовательной среде, исследователи имеют в виду конкретную среду учебного заведения, так как образовательная среда составляет совокупность материальных факторов; пространственно-предметных факторов; социальных компонентов; межличностных отношений. Все данные факторы взаимосвязаны, они дополняют, обогащают друг друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды, но и люди организовывают, создают образовательную среду, оказывают на нее определенное воздействие.
Существуют различные модификации образовательных сред: например, А. А. Калмыков и Л. А. Хачатуров описывают виртуальные образовательные среды. При этом дается специфическое определение, в котором использован аксиологический подход: «под виртуальной образовательной средой понимается среда, которая способствует творческому постижению Себя - Нового, то есть личность, находящуюся в процессе образовательного становления, осваивающую как новые знания, так и новые степени свободы». Другие исследователи описывают интегрированные и распределенные образовательные среды.
Говоря об учебных средах (или средах обучения), исследователи имеют в виду взаимосвязанные процессы учения и преподавания (оба процесса присутствуют в названных средах). Понятие «учебная среда» еще более конкретизирует «образовательную среду», так как в образовательной среде может существовать множество учебных сред, однако, в отличие от образовательной среды, которая может возникать как организованно, так и стихийно, учебные среды всегда специально организуются. Таким образом, под учебной средой понимается взаимосвязь конкретных материальных, коммуникационных и социальных условий, обеспечивающих процессы преподавания и учения. В этом случае предполагается присутствие обучаемого/учащегося в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом. По нашему мнению, среда обучения - это специально организованная среда, направленная на приобретение учащимся определенных знаний, умений и навыков, в которой цели, содержание, методы и организационные формы обучения становятся подвижными и доступными для изменения в рамках конкретного учебного заведения. Иначе говоря, это внешняя организующая сила и вещественный антураж для разворачивания процессов обучения и развития. О.П. Околелов говорит о педагогической среде обучения, под которой он понимает генерируемое индивидуумами-участниками процесса обучения системное образование, пронизанное специфическими, характерными именно для этого образования взаимодействиями. В данном случае на первый план выдвигается коммуникация внутри среды.
Наибольшей популярностью в последнее время пользуется термин «информационно-образовательная среда». В Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России, утвержденной постановлением Государственного Комитета Российской Федерации по высшему образованию 31 мая 1995 г., под информационно-образовательной средой понимается «системно-организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей пользователей». В дальнейшем под информационно-образовательной средой мы будем понимать определенным образом связанные между собой образовательные учреждения, которые находятся в условиях информационного обмена, организуемого специальными программными средствами.
Анализируя имеющееся понятие «образовательная среда», необходимо отметить их разнообразие и исследовать глубину. В.А. Ясвин определил образовательную среду как «процесс специального организованного целенаправленного формирования личности по социально обусловленному образцу». И выделил компоненты образовательной среды.
В свою очередь, Ковалев Г.А. выделяет в качестве структурных единиц образовательной среды: физическое окружение, человеческие факторы и программы обучения.
Процесс развития личности так же необходимо изучать с учетом естественного окружения. При этом естественное окружение, существует и оказывает влияние на нескольких разны уровнях. Ури Бронфенбреннер выделяет четыре таких уровня:
1. Микросистема - «комплекс отношений между развивающимся человеком и непосредственной средой, включающее самого этого человека» (семья, школа, сверстники и пр.).
2. Мезосистема - совокупность влияющих друг на друга
микросистем. Речь идет о взаимосвязях между семьей, школой
группой сверстников.
3. Экзосистема - «расширение мезосистемы, охватывающее другие специальные структуры, как формальные, так и не формальные, которые сами не включают в себя развивающегося человека, но воздействуют на непосредственные условия, в которых человек оказывается».
4. Макросистема - «преобладающие институциональные паттерны культуры или субкультуры, такие, как экономическая. социальная, образовательная, правовая и политическая системы, конкретными проявлениями которых являются микро-, мезо- к экзосистемы».
В.И. Панов в своих трудах систематизировал модели образовательной среды.
1. Эколого-личностная модель разработчик В.А. Ясвин.
2. Комуникативно – ориентированная модель – В.В. Рубцов.
3. Антрополого – психологическую модель - В.И. Слободчиков.
4. Психодидактическая модель образовательной среды разработана коллективом авторов:.П.Лебедевой, В.А.Орловым В.А.Ясвиным и др.
5. Экопсихологический подход к разработке модели образовательной среды предложен психологом В.И. Пановым. Человек в процессе обучения рассматривается в системе «человек – окружающая среда».
На основании типологии образовательных сред Я. Корчака, Ясвиным В.А. была разработана методика векторного моделирования образовательной среды предполагающая построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода-зависимость» и ось «активность-пассивность». Для построения в этой системе координат вектора соответствующего тому или иному типу образовательной среды необходимо на основе анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определена наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и три вопроса на наличие возможностей для развития активности.
«Активность» понимается в данном случае как наличие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство, борьба личности за свои интересы, соответственно «пассивность» - как отсутствие этих свойств.
«Свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью и т.п., (зависимость» понимается как приспособленчество, послушание чужой воле, личная безответственность и т.п.
На основании данного анализа можно судить о модальности образовательной среды. Именно по данному параметру можно судить об образовательной среде с качественной, типологической точки зрения.
Рассмотрим основные образовательные среды по мере их прохождения с помощью методики векторного моделирования.
2.Мои образовательные среды
Жизнь человека начинается и проходит в различных образовательных средах. Человек иногда даже не понимает какую роль в формировании его личности сыграла семья, школа, ВУЗ.
Образовательная среда это не элемент психики, но развитие психики человека нельзя рассматривать вне связи с окружающей средой.
Рассмотрим основные образовательные среды по мере их прохождения с помощью методики векторного моделирования. Вопросы для анализа представлены в Приложении 1.
Первая среда, самая главная и основополагающая это семья. Семья является творческой средой свободной активности. Меня всегда воспитывали в обстановки любви и понимания. Меня всегда поддерживали во всех начинаниях. Главным примером в жизни для меня служили родители.
Детский сад в моей память представлен смутно. Потому, что большой период из этого времени я провела дома так, как бала болезненным ребенком. В нашей группе было 15 человек. Интересы детей учитывались только как коллектива. Творчество поощрялось, проводились конкурсы рисунков и поделок. За провинности наказывали. Это все свидетельствует о догматической среде пассивной зависимости.
Осознанный период жизни ребенка это школа. Социализация, которую проходит ребенок в школе может повлиять на его поведение.
Окажется влияние школы положительным или отрицательным, зависит от учителей и одноклассников. Вторая мама для ребенка в школе – его первая учительница. Она с первого класса поддерживала все начинания, опекала и прививала все лучшие качества. Из-под «теплого крылышка» первого учителя, мы перешли в заботливые руки классного руководителя. Она занималась внеучебной работой школьников. С пятого класса в нас воспитывали организационные и соревновательные качества. Школа была представлена как единая страна со своим президентом - директором, а классы – «города» со своим управленческим составом. Это повышало самоуправление, самоорганизацию и позволяло наладить общение между ребятами. Между «городами» проводились интеллектуальные игры, итоги которых поощрялись. Конечно, и наказания в школе применялись. Школа образовательная среда, ориентированная на интересы коллектива. Школа является карьерной средой активной зависимости.
Следующей ступенью в моей жизни был ВУЗ. Упор здесь делается на людей, которые хотят и способны учиться. В вузе никто не следит за посещаемостью и все зависит от твоего желания. Если ты готов учиться и уделяешь этому максимум усилий, значит ты сможешь закрепиться в этой образовательной среде. Свобода хоть и чувствуется, но санкции всегда есть, главная из которых – отчисление. Поощрение студентов несомненно есть, это и стипендии, и оценки. В Вузе особая среда, она стимулирует творческое развитие - много возможностей для проявление активности, как в своей области знания, так и в различной деятельности во внеурочное время.
Следовательно, вуз - типичная карьерная среда.
В Приложении 2 представлены векторные модели моих образовательных сред.
Очевидно, что за исключением редких случаев полной изоляции личности от контактов с широкой социальной средой (монастырь, секта и т.п.) на характер ее развития, помимо доминирующей воспитывающей среды семьи или образовательного учреждения, т.е. среды функционирования, будут оказывать влияние те или иные взаимодействия с другими людьми.
Человек для другого человека выступает элементом окружающей среды, оказывая на него влияние своими отношениями и действиями. Поэтому для более детального анализа выбираю именно семью, так как семья в первую очередь формирует личность человека.
3. Семья как компонент образовательной системы
Семья и родители являются активными субъектами формирования личности. В широком социальном и культурном контексте семья создаёт условия для повышения качества общего образования и занимает особое место в создании и сохранении социокультурного пространства. Выявление роли образовательной среды и её элементов, влияющих на воспитание ребенка, является важнейшим компонентом в динамично развивающемся обществе. В.А. Ясвин определил образовательную среду как «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении». Особенностью семьи как элемента образовательной среды является наличие исторически сформировавшейся народной педагогики.
Мою семью можно охарактеризовать как традиционную, наша семья очень большая. В традиционной семье реализуются такие основные педагогические понятия как уход, воспитание, самовоспитание, обучение, приучение и др. Благодаря бабушке педагогу, я воспринималась в семье как объект и субъект воспитания, к которому применялись разнообразные педагогические воздействия: подготовка к труду, формирование морально-волевых черт характера, развитие ума, забота о здоровье и др. В моей семье большое значение придавалось многообразным факторам воспитания: природе, игре, слову, общению, традициям и др. Использовались такие методы как убеждение, пример, приказ, разъяснение, пожелание и др. Бабушка применяла в качестве средств воспитания: считалки, пословицы, поговорки, загадки, рассказы, сказки и др.
Стратегия воспитания в моей семье определялось представлениями родителей о целях воспитания. Компетенции, сформировавшиеся в процессе познавательной деятельности, обеспечили развитие моих личностных качеств.
Семья влияет на эффективность личностного саморазвития, развивает способности быть субъектом учебной деятельности. Социальный компонент образует пространство межличностного взаимодействия в непосредственной форме, при которой родительское воздействие и родительско-детское взаимодействие имеют направленность на создание системы безопасности и благополучие. Овладение коммуникативными способами межличностного взаимодействия помогает развиваться в наиболее благоприятном ритме в соответствии с его индивидуальными особенностями. Компьютерная обучающая среда предоставляет дополнительные возможности для всестороннего развития. Семья как элемент образовательной среды играет ключевую роль в жизни человека.
Для анализа образовательной среды, проведем микроэкспертизу воспитательного процесса. Ответим на шесть простых вопросов, отметив те варианты ответов, которые кажутся нам «правдой и только правдой».
Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в моей семье?
а ) личности каждого; б)общества (коллектива), в нашем случае семьи.
Кто к кому подстраивается впроцессе взаимодействия?
а) воспитатель к ребенку; б ) ребенок к воспитателю.
Какая форма воспитания преимущественно осуществляется?
а ) индивидуальная; б) коллективная (групповая).
Практикуется ли наказание детей?
а) пожалуй, да; б ) скорее, нет.
Стимулируется ли проявление ребенком какой-либо инициативы?
а ) обычно, да; б) пожалуй, далеко не всегда.
Всегда ли находят какой-либо положительный отклик те или иные творческие проявления ребенка?
а ) скорее, да; б) пожалуй, нет.
Теперь проанализировав ответы, построим векторную модель образовательной среды семьи в системе координат, состоящей из двух осей: ось «свобода - зависимость» и ось «активность - пассивность». Три первых вопроса направлены на определение наличия в среде возможностей для свободного развития ребенка и соответственно три оставшихся – возможностей развития его личностной активности.
На основе проведенной диагностики анализируемая среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов сред: догматической, безмятежной, карьерной, творческой.
рис. 1 Векторная модель образовательной среды «Семья»
Семья является творческой средой свободной активности. Согласно теории Януша Корчака творческая среда – идейная среда. Личность развивается при активном освоении и преобразовании окружающего мира. Формируется высокая самооценка, открытость и свобода суждений.
На характер развития, воспитывающей среды семьи оказывать влияние те или иные взаимодействия с другими людьми, с обществом целом, т.е. среды обитания.
Для определения влияния социальной среды, Ясвин В.А. вводит понятие «силы общественного ветра». Вектор общественного влияния смещает результат действия основной образовательной среды к смежному с ее основной образовательной средой типу в направлении увеличивающихся степеней зависимости и пассивности. Полученный путем такого смещения вектор рассматривается как «вектор личности», сформированной в данной образовательной среде. Следовательно, векторная модель моей образовательной среды - семья, будет выглядеть следующим образом (рис. 2).
рис. 2 Влияние вектора общественного ветра
Модальность это качественный показатель экспертизы образовательной среды. Коэффициент модальности показывает степень использования учащимися развивающих возможностей (ресурсов среды). Модальность образовательной среды как ее качественная характеристика является важнейшим параметром потому, что в наибольшей степени отражает педагогическую эффективность всей образовательной системы учебного заведения. Модальность показывает КПД (коэффициент полезного действия) образовательного процесса.
Для определения коэффициента модальности используется «вектор личности», формирующейся в данном типе образовательной среды.
Если рассматривать мою образовательную среду, можно увидеть, что семья имеет высокий коэффициент модальности.
Таблица 1. Коэффициент модальности
Рассмотрим количественные показатели экспертизы образовательной среды применительно к воспитательной среде – семья.
Количественные параметры дают представление о степени организации образовательных возможностей среды.
Определение уровней этих параметров осуществляется с помощью блоков соответствующих таблиц, разработанных В.А. Ясвиным, каждая из которых отражает ту или иную сторону возможностей среды. Безусловно, содержание пунктов таблиц не претендует на полное отражение соответствующей реальности, их задача состоит лишь в диагностике количеств, сил и средств.
Таблица 2. Количественная оценка образовательной среды
| № | Параметры | Количественное значение |
| 1 | Широта образовательной среды | 1,25+0,5+1,25+0+0+0,2+0,55+1=4,75 |
| Коэффициент модальности | 1,2 | |
| Итоговый балл | 4,75*1,2=5,7 | |
| 2 | Интенсивность образовательной среды | 0,5+0,8+1+1=3,3 |
| Коэффициент модальности | 1,2 | |
| Итоговый балл | 3,3*1,2=3,96 | |
| 3 | Осознаваемость образовательной среды | 1,4+0+0,4+0,9+1,4+1,4+1,4=6,9 |
| Коэффициент модальности | 1,2 | |
| Итоговый балл | 6,9*1,2=8,28 | |
| 4 | Обобщенность образовательной среды | 1,4+1,7+1,6+1,2+0,8+0=6,7 |
| Коэффициент модальности | 1,2 | |
| Итоговый балл | 6,7*1,2=8,04 | |
| 5 | Эмоциональность образовательной среды | 0,4+0,9+0,9+0,7=2,9 |
| Коэффициент модальности | 1,2 | |
| Итоговый балл | 2,9*1,2=3,48 | |
| 6 | Доминантность образовательной среды | 2+1,5+2,5=6 |
| Коэффициент модальности | 1,2 | |
| Продолжение таблицы 2 | ||
| Итоговый балл | 6*1,2=7,2 | |
| 7 | Когерентность | 1+0,4+0,7=2,1 |
| Коэффициент модальности | 1,2 | |
| Итоговый балл | 2,1*1,2=2,52 | |
| 8 | Социальная активность | 0,4+0,8+(0,2+0,5)+0,5=2,4 |
| Коэффициент модальности | 1,2 | |
| Итоговый балл | 2,88 | |
| 9 | Мобильность | 1+0,5+0,5+1 |
| Коэффициент модальности | 1,2 | |
| Итоговый балл | 3*1,2=3,6 | |
| 10 | Устойчивость | 10+(+0,3+0,2+0,3)+(-1)=9,8 |
| Коэффициент модальности | - | |
| Итоговый балл | 9,8 |
Согласно проведенной экспертизе можно судить о том, что моя семья как образовательная среда высоко устойчива. Среда мобильна, так как без соотношения своих устоев и традиций с изменчивой средой обитания семья бы просто не смогла функционировать. Отмечается активность образовательной среды. Семья принимает участие в различных конкурсах. О личных достижениях каждого члена семьи, так же не следует забывать, ведь каждый член семьи реализует себя не только в рамках семьи, но и на работе, в обществе, ассоциациях и т.д. Самое запоминающееся достижение нашей семьи победа в конкурсе «Мама, папа, я – интеллектуальная семья».
Так же высок показатель осознаваемости среды, это свидетельствует о том что каждый член семьи, сознательно заботится об общем благополучии и развитии, стремится вносить в семейнуюсреду новые конструктивные идеи, организовывать общий быт и досуг, создавать условия для творческого самораскрытия своих близких.
Данная система параметров экспертизы образовательной среды позволяет производить ее системное описание, предоставляет возможность осуществлять мониторинг развития.
Заключение
Образовательная среда – процесс целенаправленного формирования личности. Среда человека, его естественное и социальное окружение, обладает комплексом влияний и условий, обуславливающих развитие духовное, моральное и т.д. В процессе жизни человек проходит много образовательных сред.
Образовательная среда это система, которая, несмотря на свою слаженность, не статична. Она испытывает на себе все изменения общества, культуры. Естественно и сама при этом оказывая на них влияние. Существуют консервативные образовательные среды, например церковь, и динамично изменяющиеся. Но все равно даже самая статичная система подвластна изменениям. Сталкиваясь, среды приводят к деформации друг друга, что ведет к трансформации. Каждый новый человек приносить что-то свое в группу, школу, семью.
Чем больше и полнее личность использует возможность среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие.
Список литературы:
1. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. Для студ. Сред. И высш. Пед. Учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия». - 1999.
2. Дрофа В.М. Образовательная среда как объект управления / Режим доступа
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М. – 2002.
4. Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие / Под ред. В.А. Ясвина и В.А. Карпова. – М., 2002. – (Теория и практика элитного образования)
5. Маркович Д.Ж. Социальная экология. – М. – 1991.
6. Савенков А. Образовательная среда /А. Савенков// Газета Школьный психолог. - №19/2008.
7. Савенков А. Образовательная среда /А. Савенков// Газета Школьный психолог. Окончание статьи. - №20/2008.
8. Ясвин. В.А. Векторная модель школьной среды //научно-методический журнал Директор школы.- вып.6.- 1998 г.
9. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М., 2001.
10. Ясвин. В.А. Экспертиза школьной образовательной среды: В.А. Ясвин; отв. Ред. К. п. н. С.А.Ушаков.- М.: «Сентябрь». – 2000.
11. Ясвин. В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде: Под ред. В.И.Панова.- М.: Молодая гвардия. -1997.
Приложение 1
Таблица 3 Диагностические вопросы
| Вопросы | Семья | Детский | Школа | Вуз |
1.Чьи интересы и ценности ставятся на первое место? А) личности; б) общества (коллектива). | ||||
2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия? А) воспитатель к ребенку; б) ребенок к воспитателю. | ||||
3. Какая форма воспитания преимущественно осуществляется? А) индивидуальная; б)коллективная (групповая). | ||||
4.Практикуется ли наказание детей (имеются в виду не обязательно розги по субботам)? А) пожалуй, да; б) скорее, нет | ||||
6. Стимулируется ли про- явление ребенком какой- либо инициативы? А) обычно, да; б) пожалуй, далеко не всегда | ||||
6. Всегда ли находят какой-либо положительный отклик те или иные творческие проявления ребенка? А) скорее, да; б) пожалуй, нет |
Приложение График моих образовательных сред
Рис. 3 Векторные модели моих образовательных сред